Marcos pedagicos para el
florecimiento humano integral:
Pedagogical frameworks for comprehensive human
flourishing: a long-term quest
ARÁNZAZU AGUADO ARRESE
St. Pedro Poveda College, Manila (Filipinas)
RESUMEN
El artículo explora la evolución y diversidad del concepto de florecimiento humano y su creciente relevancia en el ámbito educativo a escala global. A través de un enfoque interdisciplinar, se analizan modelos, estudios internacionales y experiencias desarrolladas en distintos contextos culturales —especialmente en Asia, Europa y América— que entienden el florecimiento como un ideal integral que abarca dimensiones físicas, emocionales, sociales, morales y espirituales. La autora muestra cómo este ideal trasciende el bienestar individual para convertirse en un impulso de transformación social, y destaca iniciativas institucionales (Harvard, Baylor, Tecnológico de Monterrey, UNESCO-MGIEP, Stanford, entre otras) que han contribuido a su conceptualización y medición. El texto subraya la necesidad de marcos pedagógicos centrados en la persona, en el sentido y propósito, en la justicia social y en el desarrollo de virtudes, proponiendo una renovación profunda de los sistemas educativos hacia una educación verdaderamente humanizadora.
ABSTRACT
The article explores the evolution and diversity of the concept of human flourishing and its growing relevance in education on a global scale. Through an interdisciplinary approach, it analyzes models, international studies, and experiences developed in different cultural contexts—especially in Asia, Europe, and America—that understand flourishing as a comprehensive ideal encompassing physical, emotional, social, moral, and spiritual dimensions. The author shows how this ideal transcends individual well-being to become a driver of social transformation, and highlights institutional initiatives (Harvard, Baylor, Tecnológico de Monterrey, UNESCO-MGIEP, Stanford, among others) that have contributed to its conceptualization and measurement. The text underscores the need for pedagogical frameworks focused on the person, on meaning and purpose, on social justice, and on the development of virtues, proposing a profound renewal of educational systems toward a truly humanizing education.
Recibido: 1/12/2025 Aceptado: 20/12/2025
PALABRAS CLAVES
florecimiento humano integral, educación humanista, marcos pedagógicos, desarrollo de
capacidades
KEYWORDS
integral human flourishing, humanistic education, pedagogical frameworks, capability development
Para citar este artículo: Aguado Arrese, A. (2026). Marcos pedagógicos para el florecimiento humano integral: una búsqueda de largo recorrido. EA, Escuela Abierta, 29, 3-19. https://doi.org/10.29257/ea.3489
EA, Escuela Abierta, 2026, 29, 3-19
“Lo que hace falta es una indagación sutil y multifacética sobre el florecimiento humano y sus condiciones materiales y sociales, un examen que se pregunte qué cosas son importantes y hasta cuánto pueden asegurárselas a las personas, sin que pierdan lo que les hace importantes”.
(Nussbaum, 2008)
La preocupación humanista contemporánea cuenta con abundantes expresiones, que conectan con áreas diversas del ser y del vivir. Indican una pasión por lo humano y un compromiso en la tarea de posibilitar su florecimiento, es decir, crear y recrear procesos que dejen aflorar lo mejor de lo humano y permitan el desarrollo pleno de las capacidades y potencialidades que éste encierra.
Estas notas nacen en el marco y ambiente de una búsqueda: la de contribuir a que la educación se alíe con el ideal de humanización y pueda llegar a hacerse ella misma eminentemente humana. Claro que el ideal abarca espacios más amplios que la misma educación, pero ésta se hace instrumento imprescindible para avanzar hacia estructuras y procesos más humanos en nuestro tiempo.
La metáfora del florecimiento es oportuna y rica en sugerencias. No es extraño que su uso se haya multiplicado en las últimas décadas y ofrezca hoy un panorama atrayente y comprometido a la vez para quienes aspiran a educar y para la sociedad entera en sus desarrollos. Florecer sugiere, entre otras cosas, que así como las plantas necesitan una tierra sana para poder crecer, también el florecimiento humano requiere un ambiente saludable y un cuidado preciso que incluye a la comunidad y a toda la sociedad. Este artículo intenta mostrar algunas realizaciones de este ideal.
En fecha reciente, el papa León XIV (23 agosto 2025), ante la pregunta acerca de qué significa florecer auténticamente, invitaba a “superar el materialismo y promover el florecimiento humano integral”. Quizá el acento más evidente de su intervención era el carácter de “integral” que correspondería al florecimiento humano que reclama nuestro tiempo. En su reflexión advirtió sobre la confusión contemporánea que identifica el florecimiento humano con riqueza material o autonomía individual absoluta. Señaló que este modelo, ligado al consumo y la comodidad tecnológica, deja vacíos existenciales visibles en sociedades prósperas, donde abundan la soledad y la falta de sentido. Defendió la visión cristiana del desarrollo humano integral, que abarca todas las dimensiones de la persona: física, social, cultural, moral y espiritual. Este florecimiento, dijo, se realiza cuando las personas viven virtuosamente en comunidades sanas, con libertad para buscar la verdad, al tiempo que respetan la creación y promueven la solidaridad entre pueblos y clases sociales. Son caminos que se abren a una política y a una economía de la esperanza.
Dado que una buena parte de la reflexión que contiene este artículo ha sido elaborada en un rincón del sureste asiático, intento visibilizar a lo largo de este recorrido algunas referencias que, entre otras, muestran avances en el estudio y experiencia del florecimiento humano en algunos contextos de Asia, múltiples y diversos a su vez.
Sería un grave error reducir el concepto e ideal del florecimiento humano a una sola idea o percepción. Su estudio ha requerido ópticas diversas, puntos de vista sostenidos por varios saberes, sin duda complementarios y mutuamente enriquecedores. Ello hace que nos encontremos con intentos varios para explicarlo, así como con aproximaciones y valoraciones de su aplicación. Así lo manifiestan Peter Varga y otros autores en un reciente artículo, en el que se aportan ejemplos de diversos modelos a la hora de medir y evaluar resultados en este campo. Tales resultados cubren áreas que encierran visible diversidad: felicidad y satisfacción de vida (hedónica), sentido y propósito (eudaimónica), carácter y virtud (autotrascendente), así como salud física y mental, estabilidad (necesidades básicas), relaciones sociales cercanas (necesidades sociales). Estas áreas tratan de cubrir ampliamente todos los aspectos de la vida de una persona. (Varga, et al., 2024).
Adentrarse en el panorama actual del florecimiento humano en su desarrollo es entrar en una realidad compleja y rica en intentos y realizaciones. El fenómeno está impactando muchas dimensiones del humano vivir y aglutinando múltiples esfuerzos creativos. Del estudio de las experiencias y diversas investigaciones en marcha, como veremos, se desprende una importante constatación: el ideal del florecimiento humano, tal como se observa en la práctica, no puede encerrase en una sola historia y relato. Resistiéndose al hecho de que gran parte de los referentes han sido en buena medida reflejo de contextos del mundo occidental, la investigación ha dado ya frutos significativos que muestran un amplio abanico de experiencias llevadas a cabo en países de Oriente y de Occidente, con sus propios relatos, como una auténtica polifonía de voces. Algunos estudios permiten observar, desde sus perspectivas internacionales e interculturales, la heterogeneidad del florecimiento humano en varios países , aportando así lecturas significativas e inclusivas en los diversos contextos (Case et al., 2023).
Más allá del bienestar individual, el florecimiento humano afecta a la renovación del orden social, llamado por tanto a promover no solo el bien de una persona sino también a nutrir y renovar el desarrollo social en múltiples facetas. El florecimiento humano -plantea Sánchez Valtierra (2025)- ofrece una perspectiva integral, conectando bienestar personal, justicia social y educación. Este concepto invita a reflexionar sobre el modo de crear sociedades que promuevan no solo el éxito individual, sino también la equidad y la dignidad colectiva, que afecta a las personas y a las organizaciones y comunidades (Arduino, 2023).
En esta misma dirección, el Informe PISA (abril 2024) apunta a relacionar educación con florecimiento humano, señalando un nuevo equilibrio entre concretas capacidades humanas que nos hagan capaces no solo de florecer personalmente sino de contribuir al florecimiento de sociedades y economías, en armonía con el planeta. Inspirado en OECD Education 2030 Learning Compass, plantea conceptos clave, tales como el descubrimiento del propio propósito en la vida y el aprendizaje de un modo adecuado de solución de problemas, una toma de decisiones ética, y una percepción estética, competencias específicas que permiten a las personas florecer y descubrir sentido y propósito en la vida.
Florecer en la era digital comporta además nuevas capacidades de diálogo con los entornos creados por la revolución tecnológica en que nos encontramos.
También en esas nuevas realidades sociales puede la educación atisbar, con sano discernimiento, caminos para florecer humanamente.
Hechas unas primeras anotaciones introductorias, es obligado dirigir la mirada a algunas de las muchas experiencias en curso, que aportan estudio e investigación significativa en el campo del florecimiento humano y la educación, sin duda como elementos valiosos para el diseño de marcos pedagógicos comprometidos con el florecimiento humano. Forzosamente el elenco que podemos ofrecer a continuación es limitado, ya que afortunadamente los esfuerzos de estudio e investigación acerca del florecimiento humano en clave educativa provenientes de muchos ángulos del espectro social y del mundo académico, son en cierta medida inabarcables. Por otra parte, algunas intuiciones inspiradoras en lo pedagógico se encuentran en proceso y posiblemente asistiremos a su maduración y consolidación, así como a la aparición de nuevas intuiciones y propuestas en el futuro.
Entre los ejemplos a mencionar está el Estudio Global del Florecimiento 2025 (Global Flourishing Study, GFS) una conocida investigación colaborativa de larga duración llevada a cabo por el Instituto para el Estudio de la Religión (Institute for Studies of Religion) de la Universidad de Baylor (Texas), el Programa de Florecimiento Humano de la Universidad de Harvard, Gallup, y el Center for Open Science. Puede considerarse que esta investigación constituye uno de los estudios más amplios realizados sobre el florecimiento humano. Éste es entendido como “el logro de un estado en el que todos los aspectos de la vida de una persona son buenos incluyendo los contextos en que esa persona vive”. Y de ahí el convencimiento de que la comprensión del florecimiento humano puede cambiar el modo de vivir y relacionarse. El campo abarcado por la investigación comprende hasta 22 países diferentes. Sus investigadores principales, Byron R. Johnson (Baylor) y Tyler J. VanderWeele (Harvard) han contado con la participación de más de cincuenta investigadores. El proyecto ha tenido repercusión en otros proyectos a través de colaboraciones e investigación compartida en distintos lugares del mundo. Aunque el alcance de este artículo no nos permite elaborar aquí más ampliamente las características de este trabajo, sí podemos al menos retener los seis dominios o áreas que ha intentado medir el GFS: felicidad y satisfacción en la vida; salud física y mental; sentido y propósito; carácter y virtud, relaciones sociales cercanas, y estabilidad financiera y material. Son aspectos llamados a constituir elementos curriculares en una educación comprometida con el florecimiento humano. (Lomas et al. 2025).
La Promoción de Florecimiento Humano, según el Informe del Instituto Tecnológico de Monterrey (México, 2023), plantea líneas de avance en clave de lograr mejores personas, mejores comunidades, mejor planeta. La investigación del Instituto ha cubierto áreas interesantes del florecimiento humano, como la profundización en su concepto y definición, el porqué del mismo, el liderazgo que requiere, la actualidad de la espiritualidad en el paradigma del florecimiento humano, la resiliencia en este contexto, el estado del arte del florecimiento humano, entre otros. Orientaciones clave de la filosofía del Tecnológico, como la persona al centro, el desarrollo sostenible de las comunidades, el bienestar integral, el liderazgo emprendedor, responsable y ético, la ciudadanía y la inclusión, entre otras, se articulan armónicamente en una visión que busca la plenitud de las personas y de sus entornos natural y social. El florecimiento humano es entendido como el proceso de desarrollo de las capacidades, fortalezas y virtudes de la persona en los diversos ámbitos de la vida, un proceso consciente que integra lo personal con las condiciones del contexto social y medioambiental. Estos ámbitos han sido definidos en el modelo de Bienestar Integral del Tecnológico de Monterrey y son: físico, emocional, intelectual, espiritual, social, ocupacional y financiero.
Entre las iniciativas que provienen del continente asiático, hay que mencionar el Centro Internacional para la Investigación del Florecimiento Humano (Center for Research in Human Flourishing CRHF) de la Universidad de Nottingham en Malasia (Escuela de Educación), que aporta una voz desde el sureste asiático concediendo al florecimiento humano el carácter de amplia meta educativa. A esta luz, el Centro se ocupa interdisciplinarmente del papel de la educación en la promoción de florecimiento humano y para ello aborda el estudio de procesos de crecimiento personal, el desarrollo de una pedagogía centrada en la persona y la práctica educativa que ayude a lograr niveles óptimos de rendimiento e impulso al bienestar. Además, se prevén las aplicaciones a la práctica profesional en campos tales como el educativo, el psicoterapéutico y el de los sistemas organizativos. Estudia las relaciones humanas y la naturaleza de los ambientes sociales que pueden promover o inhibir el florecimiento humano, identificando aquellos factores que pueden alimentar mejor su desarrollo. El Centro es reconocido como un Centro líder en la investigación sobre educación inclusiva y especial. También se reconocen sus logros en la identificación de entornos sociales favorables al desarrollo, al crecimiento personal, a la resiliencia y a la calidad de vida. El Centro tiene un amplio compromiso con la equidad e igualdad en la educación y pretende impactar las políticas de desarrollo, así como favorecer la práctica y la formación. Entre los proyectos significativos de esta institución está la elaboración de informes que afectan a la política regional sobre pedagogía inclusiva, basados en la evidencia (Bailey, 2014)..
El florecimiento humano en Filipinas, estudiado por organizaciones tales como el Philippine Institute for Developmental Studies PIOS (Instituto Filipino para Estudios del Desarrollo), en conexión con la Universidad de Harvard y el Templeton World Charity Foundation, contempla varios aspectos del bienestar que incluyen dimensiones tales como la felicidad, la salud mental, el sentido, el propósito, las relaciones sociales, y la resiliencia. La investigación realizada aporta hallazgos de interés en cuestiones relativas al género y al micro-emprendimiento en relación al florecimiento humano. El Instituto plantea el florecimiento humano como el desarrollo de las capacidades, fortalezas y virtudes de la persona en diferentes áreas de la vida, en conexión con las condiciones sociales, incluyendo el entorno tecnológico.
A nivel de docencia universitaria, vale la pena notar, entre otros, el programa sobre Ciencia, Tecnología, Sociedad y la Condición Humana, (Science, Technology and Society and the Human Condition), curso realizado en la Universidad Ateneo de Manila (Filipinas). La base del programa se apoya en una serie de principios del florecimiento humano, que destacan: la dignidad de la persona humana; el bien común; la opción preferencial por los pobres; el uso universal de los bienes de la tierra y sus recursos; la responsabilidad del bien común; la promoción de la paz; la participación; la solidaridad global. Interesa igualmente en la misma Universidad el proyecto The Science of Human Flourishing (la ciencia del Florecimiento Humano) Ateneo, Manila, con su estudio sobre Ciencia, Tecnología y Florecimiento Humano (Science, Technology and Human Flourishing) que recoge el trabajo conjunto de líderes en el campo de la Ciencia, la Tecnología y la Teología.
El Centro para la Enseñanza y el Aprendizaje de la Universidad de Stanford (USA) (Stanford University Center for Teaching and Learning) ha experimentado diez estrategias para promover el florecimiento de los estudiantes (Ten Strategies for Promoting Student Flourishing), a partir de una experiencia que surgió para apoyar el florecimiento de los alumnos durante la pandemia. La investigación en curso identifica cinco áreas principales del florecimiento humano: psicológica, social, contemplativa, física y emocional, que trata y elabora con detalle. Las estrategias propuestas permiten promover el florecimiento de los estudiantes en estos campos: Hacer el curso accesible; fomentar comunidad; impulsar la conexión con valores y propósitos personales; relacionar el curso con la mejora social si es posible; proporcionar oportunidades de progreso; proporcionar oportunidades para el seguimiento del progreso; reconocer las necesidades físicas; acoger las emociones; explicitar la meta de hacer posible el florecimiento de los estudiantes; cuidarse.
Entre esfuerzos llevados a cabo por personalidades de educadores y educadoras con especial visión está un Diseño Pedagógico para el Florecimiento Humano creado por Cynthia McCallister (2022). El diseño encierra una propuesta pedagógica que parte de la afirmación de que la igualdad de las oportunidades educativas depende del acceso a determinadas experiencias que permitan el logro de potencialidades humanas. Tres condiciones necesarias para el aprendizaje son, según este diseño: la necesidad de que los alumnos tengan acceso a experiencias diversas y ricas del ambiente; la necesidad de que disfruten una fundamental libertad y autonomía que oriente su propio aprendizaje; y el acceso a formas libres y plenas de asociación. Estas condiciones se verifican en procedimientos concretos que pueden adaptarse a una gran variedad de grupos en espacios educativos formales, informales y remotos. Los procedimientos adquieren la forma de reglas que los alumnos siguen en el ejercicio de su libertad y que les impulsan a florecer. Experimentado y evaluado durante más de dos décadas en más de veinte escuelas públicas de Nueva York, el método ha supuesto un enfoque innovador para la educación, que se ha mostrado exitoso en la transformación de escuelas de bajo rendimiento en zonas industriales.
Merece también atención la aportación de UNICEF en relación al florecimiento humano. El trabajo de UNICEF en este terreno se extiende a varios sectores del crecimiento humano, especialmente a la realidad del desarrollo infantil y adolescente, contribuyendo así al florecimiento humano a través de la promoción del bienestar, salud, educación y participación de niños y jóvenes. Es tarea realizada en varias áreas, que contribuyen al florecimiento humano de diversos modos: asegurando que los niños tienen una base sólida para su adultez promoviendo su salud, bienestar y desarrollo; equipando a los jóvenes con las destrezas y el conocimiento que necesitan para tener éxito en la vida y contribuir a la sociedad; animando la participación de los adolescentes y el compromiso cívico, impulsándoles a configurar su propio futuro y contribuir a la vida de sus comunidades; creando ambientes que hagan posible el aprendizaje, el crecimiento y el bienestar general. Todas estas iniciativas están en clara sintonía con el concepto de florecimiento humano, por su foco en el desarrollo holístico y la búsqueda del bienestar integral de niños y jóvenes.
De nuevo en Asia, recordamos el Programa de Florecimiento Humano de la Universidad Nacional de Singapur (The Singapore Human Flourishing Program), conectado a la Universidad de Harvard, que se centra en el estudio y promoción del florecimiento humano. Aspectos clave del Programa de Florecimiento Humano de Singapur son: la medición del florecimiento humano basada en cinco dominios: felicidad y satisfacción de vida, salud física y mental, sentido y propósito, carácter y virtud, y relaciones sociales cercanas; los determinantes tales como la investigación de los factores que afectan al florecimiento humano contribuyendo a él o inhibiéndolo; la política e investigación, que mira al florecimiento humano en contextos tales como los lugares de trabajo, instalaciones médicas, instituciones educativas, y gobiernos; el enfoque interdisciplinar, que posibilita la integración del conocimiento desde varias disciplinas, buscando así un enfoque integral del florecimiento humano y una mejora en relación a la salud mental, la salud física, y sobre todo la calidad de vida; las actividades formativas, tales como cursos, seminarios y conferencias, organizadas para promover el conocimiento y posibilitar la reflexión compartida; la colaboración puesta en ejercicio, ya que el mismo proyecto colabora con diversas instituciones, algunas ya citadas.
El Informe Fostering Education for Human Flourishing, Singapore 2025 da cuenta del Simposio organizado por la Academia Internacional de Educación (International Academy of Education IAE) y la Asociación de Investigación Educativa de Singapur (Educational Research Association of Singapore ERAS) con el título “Education for Human Flourishing: Perspectives across Cultures and Disciplines” (Educación para el Florecimiento Humano: Perspectivas en diversas culturas y disciplinas), que se celebró el 6 de septiembre de 2024. El acontecimiento reunió a educadores, investigadores y políticos con el fin de explorar el papel de la educación en la promoción del desarrollo humano integral, con la participación de ponentes de Canadá, Chile, Japón, Rusia, Suráfrica, USA y Singapur. Los temas tratados versaron sobre resultados educativos, inversiones en educación, investigación educativa, innovaciones educativas y análisis de sistemas para el florecimiento humano.
Desde la realidad de Japón, pueden vislumbrarse aspectos curriculares de mucho interés relativos al florecimiento humano. Hacemos mención de dos experiencias: la Hakuba International School Foundation, de Nagano, y el Waseda Institute for Advanced Study, Waseda University, de Tokyo.
La Escuela Internacional de Hakuba entiende que cuando las escuelas ofrecen conocimiento, destrezas y experiencias que sustenten el florecimiento humano, mejoran las condiciones del aprendizaje hasta el máximo de la capacidad. El Human Flourishing Curriculum (Curriculum para el Florecimiento Humano) de esta escuela es un diseño en evolución que se apoya en la investigación y las ideas del Marco de Sistemas de Compasión del MIT, en el Centro para Mentes Sanas (Center for Healthy Minds), el Foro Económico Mundial (World Economic Forum) y otros. Es también un curriculum de preparación para la admisión en la Universidad, que incluye destrezas para comprenderse a sí mismos y para colaborar bien con otros, así como el cuidado del ambiente y la adquisición de capacidades de liderazgo para la mejora de nuestro mundo. Este curriculum se basa en una pregunta guía como escuela: ¿qué tipo de educación permite florecer a las personas y al planeta? La consideración de los valores de la comunidad y los modos de comunicar, aprender y tomar decisiones son algunas vías de respuesta a esta pregunta. El curriculum queda organizado en tres áreas de aprendizaje: Alfabetizaciones básicas, Competencias y Mentalidades, con interesantes concreciones y métodos innovadores.
El estudio llevado a cabo en el Instituto Waseda de Tokyo (Universidad Waseda) aproxima el ideal y el curriculum del florecimiento humano a la realidad de la educación superior (Rombs, 2015). Se considera que el florecimiento es un ideal que es necesario re-incorporar en la enseñanza, en el aprendizaje y en la investigación práctica como medios para resolver algunos problemas y llevar a cabo futuras metas. Mirando a la realidad de Japón, la autora, Elvyra Rombs, considera que: a) el florecimiento humano es un ideal congruente con los fines de la educación superior; b) dar un mayor espacio al florecimiento podría ayudar a abordar el alto índice de problemas de salud mental entre jóvenes que estudian en instituciones de enseñanza superior; c) las instituciones de educación superior son espacios bien situados estratégicamente para implementar iniciativas dirigidas a impulsar el florecimiento porque reúnen un número considerable de personas en situación de riesgo; d) la promoción del florecimiento en instituciones de educación superior puede conducir a cambios que ese sector de la enseñanza debe acometer para seguir siendo socialmente relevantes y útiles en el futuro. Al mismo tiempo, esta incorporación puede revertir en la mejora de la calidad educativa de la educación superior y su contribución al logro de metas sociales y económicas, así como a estimular a los estudiantes a un aprendizaje más profundo, que contribuya a su propio florecimiento. Se sugiere además extender esta experiencia a espacios más amplios, fuera del aula, así como a actividades comunitarias.
Éstas y otras muchas aportaciones, además de las nombradas como ejemplos, indican que el tema se abre paso y florece también entre las inquietudes pedagógicas de nuestro tiempo, a la vez que ofrece horizontes para la necesaria humanización de las estructuras personales, sociales, y culturales en la gran diversidad de contextos y situaciones. Tras ellas se vislumbra la opción por una educación de calidad pedagógica y humana.
4.ENFOQUES DEL FLORECIMIENTO HUMANO RELEVANTES A LA EDUCACIÓN CON INCIDENCIA EN EL DISEÑO DE MARCOS PEDAGÓGICOS
A partir de las experiencias señaladas, pueden reconocerse algunos enfoques del florecimiento humano llamados a iluminar la práctica educativa y la teoría pedagógica, favoreciendo el diseño de marcos pedagógicos que permitan avanzar en el ideal del florecimiento humano.
Aunque el florecimiento humano constituye una búsqueda histórica de largo recorrido, una aspiración conectada a las búsquedas de carácter filosófico o religioso, es convicción compartida por muchos que la investigación del significado, fundamento y estrategias adecuadas para promover el florecimiento sigue siendo una búsqueda permanente y actual.
Profundizando en las posibilidades del florecimiento humano, Pauline Dieterlen identificó la existencia de varios enfoques (Dieterlen, 2007): - el enfoque societal del ser y del estar (centrado en las condiciones y recursos del florecimiento); - el enfoque individual del ser y del estar (atento a las capacidades internas y su aplicación); - los enfoques de la psicología positiva (centrados en virtudes, felicidad y resiliencia); - el enfoque de las capacidades humanas (que enfatiza un conjunto de capacidades esenciales para una vida digna).
Más recientemente, merece atención el trabajo de E. Ekman y E. Simon- Thomas (2021) que plantean la enseñanza y la práctica de la ciencia del florecimiento humano en su relación con la capacidad de conectar, con la positividad y con la resiliencia (CPR). El marco del trabajo recoge aportaciones de la investigación en campos como la psicología, la neurociencia y la pedagogía aplicada y ha sido objeto de un curso online de alta participación (MOOC). Del presente trabajo, pueden anotarse algunos hallazgos a la hora de identificar enfoques actuales de interés, especialmente referidos al desarrollo evolutivo y sus fundamentos psicológicos; enfoques que miran a cuestiones relacionadas con la eudaimonia, en referencia a una vida vivida según una ética y virtud, apoyada por bases de la psicología humanística y sus luces acerca del sentido y propósito de la vida; también enfoques centenarios que parten de visiones filosóficas orientales como el budismo, donde el florecimiento humano se basa en una motivación compasiva y altruista y en una práctica constante.
El informe de la OCDE “The New Flourishing Agenda in Education” (Ekman y Simon-Thomas, 2021) presenta, en base a las diferentes tradiciones culturales, la realidad de la variedad de enfoques existentes, sobre todo en las perspectivas de Occidente y en los matices y subrayados de las experiencias desarrolladas en los contextos de Oriente. Unos y otros enfoques encierran sus propias coincidencias y diferencias y ciertamente aportan visiones diferenciadas del papel que la educación juega en el marco del florecimiento humano. Con todo, el informe señala también el intento de hallar algunas convergencias que pudieran facilitar una mirada certera hacia un posible programa internacional de florecimiento humano en educación. El intento se precisa en la convergencia en torno a diez afirmaciones como puntos de encuentro, entre ellas: la comprensión del florecimiento como actividad continua, no como un estado alcanzado completamente; el florecimiento entendido como actividad relacional y comunitaria; la conciencia de que una vida floreciente muestra en sus decisiones sentido y propósito; los contenidos del florecimiento humano se basan en una ontología del valor; las personas a su vez muestran su apego a valores más allá de ellos mismos. A estos y otros puntos de encuentro hay que añadir la asunción de que hacer del florecimiento el objetivo explícito de la educación requerirá cambios considerables en la forma en que se organiza la escolarización y la docencia de las diversas materias. El Informe señala algunas orientaciones para investigaciones futuras.
Algunos años antes se habían avanzado estudios en esta línea. Por ejemplo, Dorota Weziak-Bralowolska, Eileen Mc Neely, Tyler J. VanderWeele aportan luces significativas en un estudio sobre el florecimiento humano en contextos interculturales. Este trabajo en concreto examinaba el florecimiento humano en cinco poblaciones de contexto cultural diverso: US, China, Sri Lanka, Cambodia and Mexico. Interesa notar que el trabajo se apoyó en instrumentos tales como el Índice del Florecimiento (Flourish Index. FI y otro más reciente SFI). Las áreas examinadas en el Índice FI relativas al florecimiento humano eran: felicidad y satisfacción de vida; salud física y mental; sentido y propósito; carácter y virtud; y relaciones sociales próximas. El segundo Índice, SFI añadió los aspectos financieros y de bienestar material.
¿Cómo puede la cultura ayudar al florecimiento humano? Y a su vez, ¿qué tipo de cultura está llamada a generar y promover la práctica responsable de métodos y perspectivas que conducen al auténtico florecimiento? Y podríamos añadir, ¿qué impacto puede producir esta concepción del florecimiento en los desarrollos educativos de un pueblo y viceversa? Anotamos algunas de las innumerables percepciones de la cuestión que constan en la literatura disponible. (Hommerich, 2012, Dobre et al., 2024).
Más allá de la cuestión de las diferencias culturales a la hora de abordar los necesarios avances del florecimiento humano, está el ideal de alcanzar una auténtica cultura del florecimiento. Existen algunas aproximaciones sugerentes a la cuestión, entre ellas ésta que refleja la búsqueda de una cultura del florecimiento humano, en un interesante Foro/Seminario celebrado en Ginebra, Londres y Nueva York en 2022. Algunos de los planteamientos van en la dirección de proponer que la educación ha de aspirar a producir alguna forma de cultura.
El reclamo de una aportación más elaborada sobre los enfoques culturales en relación con el florecimiento humano se manifiesta en diversas voces. Una de ellas es la reflexión de Robert Biswas-Diener (2022), que aboga por la perspectiva cultural como intercultural. La investigación en este campo pide más atención a la comprensión de la cultura misma, de los métodos de investigación y de las complejidades de la investigación cultural. Desde la antropología cultural se nos plantea que el concepto mismo de cultura es amplio y polifacético, ya que puede referirse al cultivo permanente a través de la educación; a los modos de vida compartidos por los integrantes de un grupo (rasgos geográficos y étnicos, actitudes, creencias, conductas): y al aprendizaje compartido/inculturación. Los enfoques culturales proporcionan visiones y saberes acerca de estas diversas realidades, que con el tratamiento adecuado pueden alimentarse mutuamente.
Parte de la literatura sobre la cuestión del florecimiento humano se refiere al enfoque de las virtudes personales y sociales que implica todo florecimiento cabal, virtudes que hacen posible el crecimiento personal y el desarrollo de actitudes constructivas, así como las que posibilitan comportamientos y mentalidades favorables a la inclusión y a la justicia social.
Es interesante la clasificación de estas dimensiones del carácter y virtudes que hace el VIA Institute on Character, con sede en Cincinnati, Ohio (USA). Se señalan 24 fortalezas de carácter agrupadas en torno a seis virtudes, que han sido halladas como generalizadas en diversas culturas y pueblos (Park et al., 2044). El estudio profundiza en las virtudes de sabiduría, valentía, humanidad, justicia, trascendencia y templanza. Constata además que hay otros indicadores de bienestar (wellbeing) que contribuyen a un mayor florecimiento, entre ellos la experiencia de la paz, considerada ésta en otros estudios a nivel intrapersonal, interpersonal e intergrupal. Son estudios que subrayan la importancia de encontrar caminos para mejorar la paz interior en la promoción del florecimiento humano (XI y Lee, 2021). Otras consideraciones apuntan también a la serenidad como resultado de estados cognitivos y afectivos, tales como la esperanza, la humildad y la alegría, así como la gratitud y el perdón como aspectos que muestran influjo en el logro de la paz.
Las autoras Aurora Bernal y Concepción Naval (2023) se preguntan si la educación del carácter puede tener como fin el florecimiento. Su respuesta positiva parte de la base de que en la teoría educativa el concepto de florecimiento más utilizado se identifica con la actualización del potencial humano. Con una mirada comprensiva al florecimiento humano, afirman la relación del carácter con la bondad humana y señalan, a esta luz, las distintas dimensiones de la educación del carácter: moral, performativo, cívico e intelectual, como dominios que se interrelacionan. Por su directa y prometedora referencia a la educación, resulta especialmente sugerente la consideración que hacen las autoras de las llamadas experiencias de epifanía, autotrascendencia y educación transformadora. La autotrascendencia es la manifestación en la actividad humana de la dimensión espiritual del florecimiento y las experiencias de epifanía son experiencias transformativas.
Muy interesante resulta, a partir de este trabajo y otros, lo que podemos llamar el cultivo del asombro, ya que hay base para pensar que las experiencias tempranas pueden influir en la capacidad de asombro en la edad adulta. Y junto al asombro hay que poner la significación del agradecimiento, que aparece en algunas experiencias.
El florecimiento humano representa indudablemente una visión transformadora de la educación. Se caracteriza por promover un estado en el que las personas no solo adquieren conocimientos y habilidades para ser productivos, sino que desarrollan capacidades integrales para prosperar en armonía con el planeta. Heinonen (2025) propone adoptar un modelo educativo enfocado en el florecimiento humano, que implica la integración de cuatro ejes fundamentales: a) el bienestar integral; b) las competencias que permiten navegar en un mundo complejo; c) el liderazgo del profesorado y su capacitación constante y d) la conexión humana, más valiosa que nunca en una era de dominio de la tecnología; la conexión humana construye comunidades de aprendizaje, fomenta el aprendizaje colaborativo y desarrolla la inteligencia emocional. A esta luz, el autor no duda en afirmar que el verdadero éxito de la educación para el florecimiento humano no se mide en calificaciones o títulos, sino en el impacto positivo que el alumnado genera en el mundo. Aproximaciones de este tipo ayudan a articular y perfilar positivamente las metas y el propósito que movilizan los impulsos hacia el florecimiento humano.
Merece la pena destacar el texto de la UNESCO-Instituto Mahatma Gandhi de Educación para la Paz y el Desarrollo Sostenible IMGEP (New Delhi):Reinventando la Educación. La evaluación internacional de la educación basada en la ciencia y la evidencia. Resumen para los responsables de la toma de decisiones (RTD), uno de cuyos capítulos se centra en la siguiente cuestión: ¿Cómo se puede reinventar la educación para maximizar el florecimiento humano? (Duraiappah et., 2022).
Del amplio documento señalamos unas cuantas consideraciones de interés, ampliadas en el texto original. Se sostiene que una educación para el florecimiento humano debe ser flexible y mostrar capacidad de adaptación a las diversas condiciones de las personas. Se afirma que florecer es una realidad que involucra a la comunidad y que el contexto influye altamente en la educación y el aprendizaje, como factor imprescindible del florecimiento. Se considera que las funciones cognitivas, socioemocionales y meta-cognitivas deben integrarse en los planes de estudio y la pedagogía, sin perder de vista lo relacionado con la política, la economía, la diversidad cultural y la sostenibilidad ambiental. Al mismo tiempo, se debe adoptar una perspectiva cultural, que ayude a minimizar todo estereotipo. También los métodos de evaluación requieren atención y de modo especial la formación de los docentes en una educación para el florecimiento, que repercutirá en su propio florecer y en el de sus alumnos. Y se subraya la creación de espacios de aprendizaje experiencial comunitario, que conduzcan a hacer posible la equidad y la inclusión.
Este estudio de la UNESCO-MGIEP lanza también, como consecuencia, algunas recomendaciones políticas. Estas se refieren a la reorganización de los planes de estudio, las pedagogías y las evaluaciones del aprendizaje hacia una educación socialmente inclusiva; a la implementación de currículos en los seis dominios contemplados para una experiencia de aprendizaje conducente al florecimiento humano: ambiente, cultura, sociedad, tecnología, interpersonal, yo; a mejorar el florecimiento de los docentes al reconocer la importancia de la profesión, construir sus competencias sociales y emocionales, la alfabetización de la formación y la inversión en la formación de docentes en servicio”. Los seis dominios mencionados como significativos al proponer un marco curricular para la educación en el florecimiento, tienen base e inspiración en el modelo de Bronfenbrenner (1979). Todos ellos se afectan entre sí, contribuyendo a la vez cada uno de ellos al florecimiento en un campo concreto, que incluye conocimientos y prácticas de aprendizaje.
De todo ello -señala este Informe- se desprende que las relaciones están en el corazón del florecimiento en educación. El florecimiento es promovido a través de múltiples relaciones, entre sí interconectadas, a nivel interpersonal, curricular e intrapersonal. El fortalecimiento de la capacidad de vivir relaciones interpersonales positivas con profesores y compañeros produce un desarrollo de la motivación, un sentido de pertenencia e identidad y con ello el desarrollo social y emocional de los estudiantes. Proporciona a su vez oportunidades cruciales para practicar la comunicación que supone respeto, reflexión, clarificación y comprensión compartida que impulsa el conocimiento colectivo.
La propuesta curricular de De Ruyter et al. (2022) se apoya en un fundamento importante: las cuestiones de sentido. En esa línea presta atención a los significados teoréticos del florecimiento y sus relaciones entre sí. Importa de modo particular la mención de las diversas interpretaciones de lo que es el florecimiento humano en la Filosofía, la Psicología, la Neurociencia, la Economía, la Ecología y los Ecosistemas. Con acierto ofrece una descripción ampliamente comprensiva: El florecimiento humano es el óptimo desarrollo permanente del potencial de los seres humanos y el vivir bien como un ser humano. Significa un compromiso en relaciones y actividades significativas, es decir, en línea con los propios valores de la persona y los valores humanísticos, de modo que sean satisfactorios. El florecimiento está condicionado a la contribución de las personas y requiere un ambiente facilitador. Cinco conceptos centrales son: -desarrollo óptimo; - capacidades; - vivir bien como un ser humano; -sentido; -satisfacción de valores. Cómo puedan traducirse estas propuestas en directrices curriculares es un ejercicio necesario para una implementación adecuada.
El enfoque ecológico de Wendy Ellyat (2018) ofrece también interés. El modelo contempla las necesidades humanas en cuatro importantes áreas: espiritual (crecimiento, contribución); mental (logro, compromiso), emocional (independencia, relación) y física (seguridad), que se verifican en siete aspectos nucleares o niveles: crecimiento – contribución – logro – compromiso – independencia – relación – seguridad-. El modelo acentúa la importancia crucial del desarrollo humano temprano. Como modelo ecológico, muestra también que la salud y bienestar de los padres y madres, familias y comunidades es esencial para el desarrollo saludable y el bienestar de los niños. Y a ello responden las dimensiones del florecimiento, como son la salud física, la salud mental, las relaciones positivas con otros, la inteligencia emocional, la inteligencia medioambiental, la autonomía, la aceptación propia, la contribución, el crecimiento personal, el propósito de vida, el desarrollo del potencial propio y la felicidad.
Martin Seligman (2011) aporta interesantes desarrollos a la comprensión del florecimiento humano y la educación, que pueden ser contemplados en las aplicaciones curriculares. Convencido de que en muchas ocasiones la prosperidad se ha equiparado a la riqueza y de que ha llegado el momento de abogar por una nueva prosperidad que se tome el crecimiento personal como objetivo firme de la educación, propone tres elementos imprescindibles: la emoción positiva, la entrega y el sentido. Seligman elabora lo que él considera un test de las fortalezas personales (24 de ellas son identificadas en su propuesta), que él agrupa en torno a los siguientes ejes: sabiduría y conocimiento; justicia; templanza; trascendencia.
Lo expresado hasta aquí permite visualizar la riqueza y convergencia de enfoques que son cauces para el florecimiento humano y que coexisten en diferentes contextos, llamados a aportar luz en las búsquedas de marcos pedagógicos para el florecimiento y que indican el dinamismo de búsqueda que ofrece el tema que nos ocupa.
Sin ánimo de ofrecer una conclusión, dada la realidad en proceso en que se encuentran los avances en el programa de florecimiento humano y la educación, volvemos al punto de partida actualizando ahora el valor de recobrar la mirada humana y de hacer de esa mirada un dinamismo de integración personal y social. Esta mirada nos lleva a dirigir la atención pedagógica hacia ese humanismo global en el que lo científico, lo tecnológico y lo humanístico se entrelazan y correlacionan.
“… Me atrevo a reclamar una mirada humana para la complejidad creciente del mundo actual. Una mirada humana, o mejor humanística, que habría de guiar la educación global desde importantes claves: La educación se ordena a la persona. La antropología pedagógica que subyace al empeño de un humanismo global dialoga con las ciencias positivas y mantiene abierto el diálogo con las cuestiones radicales de la filosofía y de la teología. Nunca es ociosa la pregunta por el hombre, por la mujer… El humanismo global sostiene la primacía del sujeto que se educa”, expresaba Ángeles Galino (1998/2012).
Como bien afirma Martha Nussbaum, haciendo de la mirada humana una mirada compasiva, “en la propia emoción está implícita una concepción del florecimiento humano y de cuáles son los principales trances en que se puede encontrar la vida humana, la mejor concepción que un espectador sea capaz de formar. … La compasión
o la ausencia de ella dependen de los juicios que forma el espectador con relación al florecimiento humano.” (Nussbaum, 2008).
De nuevo León XIV nos invita -en palabras recientemente pronunciadas- a desarmar las palabras, a levantar la mirada y custodiar el corazón, colocando en el centro de la educación a la persona, y a diseñar nuevos mapas de esperanza en el mundo actual. (Leon XIV, 17 Octubre, 2025).
¿Qué mejor programa para un florecimiento humano en las rutas siempre nuevas de la educación y sus desafíos en el tiempo presente? Queda un largo camino por recorrer.
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INFORMACIÓN SOBRE LA AUTORA
Aránzazu Aguado Arrese. Pedagoga. Su formación universitaria tuvo lugar en la Facultad de Filosofía y Letras (Sección de Pedagogía) de la Universidad Complutense de Madrid y en la Universidad de Stanford (California, USA). Dirigió el Departamento de Tecnología Educativa del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense y el Instituto de Estudios Pedagógicos de la Fundación Castroverde, desarrollando en ambas instituciones tareas de formación del profesorado, renovación pedagógica y comunicación audiovisual. Como una de las promotoras del Proyecto Educativo Poveda (PEP) de Educación de Adultos (Chicago, USA), contribuyó al desarrollo de programas educativos con la población inmigrante adulta. En colaboración con distintas entidades de la sociedad civil, participó en grupos de trabajo de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación y la educación en los derechos humanos. Estudiosa del humanismo pedagógico de Pedro Poveda Castroverde, ha sido también difusora de su obra a través de publicaciones y eventos diversos en varios países.
arantxa.aguado@gmail.com