Píldoras de conocimiento: evaluación de los vídeos docentes para el
autoaprendizaje en el contexto universitario
Knowledge pills: an evaluation of teaching videos for self-learning in the
university setting
doxa.comunicación |
nº 35, pp. 261-279
| 261
julio-diciembre de 2022
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
Cómo citar este artículo:
Pastor-Rodríguez, A.; Martín-García, N.; De Frutos Torres, B. y Ávila Rodríguez-de-Mier, B. (2022). Píldoras de conocimiento: evaluación de
los vídeos docentes para el autoaprendizaje en el contexto universitario.
Doxa Comunicación
, 35, pp. 261-279.
https://doi.org/10.31921/doxacom.n35a1538
Ana Pastor-Rodríguez.
Profesora asociada en la Universidad de Valladolid en el grado en Publicidad y Relaciones Pú
-
blicas (Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación). Es Licenciada en Publicidad y Relaciones Públi
-
cas y Graduada en Maestro de Educación Primaria. Anteriormente ha desarrollado su labor profesional en agencias de
medios, trabajando para anunciantes como Vodafone, Unilever, Chanel, Pzer o Pascual, entre otros. Actualmente es
doctoranda en la Universidad de Valladolid y su área de investigación son las redes sociales y la publicidad
.
Universidad de Valladolid, España
[email protected]
ORCID: 0000-0002-1787-7939
Noemí Martín-García.
Doctora por la Universidad de Valladolid, Licenciada en Publicidad y Relaciones Públicas por
la Universidad Complutense de Madrid y Curso Superior de Medios impartido por la AM. Desarrolló su carrera profe
-
sional como Planicadora de medios publicitarios durante diez años en las agencias de medios Havas Media y Minds
-
hareworld. Actualmente imparte docencia de la asignatura Investigación de la ecacia publicitaria en el Grado de Pu
-
blicidad y Relaciones Públicas de la Universidad de Valladolid en el campus de Segovia. Su línea de investigación se
centra en la relación de la publicidad con los medios de comunicación y ha sido publicada en diferentes revistas como
El Profesional de la Información
,
Icono 14
o
Mediterránea de comunicación
.
Universidad de Valladolid, España
[email protected]
ORCID: 0000-0003-3478-5021
Belinda de Frutos Torres.
Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid en el Departamento de Psi
-
cología Social y Metodología. Profesora Titular de Universidad en la Universidad de Valladolid, imparte docencia en
el grado en Publicidad y Relaciones Públicas desde 2006, anteriormente trabajó en la Universidad San Pablo CEU y IE
University. Especializada en los medios de comunicación de masas y su uso publicitario, su investigación está focaliza
-
da en las competencias digitales, medios interactivos: conectividad y redes sociales. Posee 2 sexenios de investigación
reconocidos por CNEAI). Índice H = 11 índice i10=12. Forma parte del grupo de investigación reconocido GICAVH
–Grupo de Investigación en Comunicación Audiovisual e Hipermedia–. Ha participado en 10 proyectos de investigación
en convocatorias competitivas Europeas, Nacionales y Regionales en torno al uso de los medios interactivos. Es autora
del libro Los Medios publicitarios: investigación, planicación y gestión, de la editorial Síntesis.
Universidad de Valladolid, España
[email protected]
ORCID: 0000-0002-9391-8835
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
262
| nº 35, pp. 261-279 |
julio-diciembre de 2022
Píldoras de conocimiento: evaluación de los vídeos docentes para el autoaprendizaje en el contexto universitario
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
doxa.comunicación
1. Introducción
Es un hecho indiscutible que internet forma parte de nuestro día a día, los datos indican que el medio ha alcanzado una pene
-
tración del 85,1% (AIMC, 2021) y que el tiempo de permanencia media supera las cuatro horas al día (AIMC, 2020a). Datos que
Resumen:
La inmersión en los medios interactivos de la ciudadanía, especial
-
mente en los jóvenes, plantea la necesidad de revisar y adaptar las me
-
todologías docentes aplicadas en el ámbito universitario acercándolas
a los entornos de aprendizaje informales. El presente trabajo tiene
como objetivo conocer la valoración de las píldoras docentes como
recurso dentro del entorno académico mediante la metodología del
análisis de caso. Para ello, primero se evalúa la utilidad y dicultad
manifestada por los estudiantes en la enseñanza a través de píldoras
audiovisuales y la relación de ambas variables mediante un cuestio
-
nario. Posteriormente, se analiza la recepción de estos vídeos con la
herramienta YouTube Analytics. Los resultados ponen de maniesto
una evaluación favorable de la utilidad, un grado medio-alto de di
-
cultad y la no existencia de relación entre ambas variables. Además,
los resultados muestran un patrón común de visionado caracterizado
por una caída de audiencia durante el primer segundo, una atención
sostenida que se mantiene durante los minutos siguientes, con picos
de visionado atribuibles a repeticiones de fragmentos concretos y una
pérdida de audiencias en los momentos nales. A pesar de las limita
-
ciones derivadas del tipo de muestra, se concluye que la limitación de
tiempo en los vídeos docentes no es determinante para su visionado,
tomando relevancia el interés por el contenido.
Palabras clave:
Publicidad; píldoras de conocimiento; vídeo tutorial; YouTube; au
-
toaprendizaje.
Abstract:
Citizens’ immersion in interactive media, especially that of
young people, suggests the need to review and adapt the teaching
methodologies used in universities, bringing them closer to informal
learning environments. is work focuses on assessing teaching pills as
a resource in the university setting by means of case analysis. Firstly, by
means of a questionnaire, the utility and diculty expressed by students
faced with teaching by audiovisual pills is evaluated, as is the relation
between these two variables. Audience reception of the videos is then
analysed using the YouTube Analytics tool. e results demonstrate
a favourable opinion of utility, a medium-high level of diculty and
the lack of any relation between the two variables. Furthermore, the
results show a common viewing pattern characterised by a drop in
audience during the rst second, sustained attention maintained
for the following minutes, with peaks in viewing gures attributable
to the repetition of specic fragments, and a loss of audience in the
nal moments. Despite the limitations inherent to the sample type, we
conclude that a time limit on teaching videos is not determinant for
their viewing, interest in the content having greater relevance.
Keywords:
Advertising; knowledge pills; video tutorial; YouTube; self-learning.
Recibido: 29/10/2021 - Aceptado: 02/02/2022 - En edición: 23/02/2022 - Publicado: 01/07/2022
Received: 29/10/2021 - Accepted: 02/02/2022 - Early access: 23/02/2022 - Published: 01/07/2022
Belén Ávila Rodríguez-de-Mier.
Doctora en Sociología por la Universidad Ponticia de Salamanca, Licenciada en Pu
-
blicidad y Relaciones Públicas por la Universidad Complutense de Madrid, Fellow of the Higher Education Academy por
la University of York y Master en Dirección Comercial y Marketing por CESMA Business School. Durante su trayectoria
profesional ha sido directora de medios de Vodafone España y ha trabajado para agencias como Leo-Burnett o McCann.
Su línea de investigación se centra en la comunicación persuasiva en el marco de la sociedad de la información tanto en
su ámbito profesional como en el de su enseñanza.
ESIC University, España
[email protected]
ORCID: 0000-0001-8381-4461
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
doxa.comunicación |
nº 35, pp. 261-279
|
julio-diciembre de 2022
Ana Pastor-Rodríguez, Noemí Martín-García, Belinda de Frutos Torres y Belén Ávila Rodríguez-de-Mier
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
263
se amplían si hablamos de públicos más jóvenes como los universitarios, en cuyo caso la penetración está por encima del 95%
(AIMC, 2021).
Nos encontramos ante una generación digital marcada por un uso de la tecnología que dene prácticamente todos los ámbitos
de su vida. Uno de los campos en los que internet ha irrumpido con fuerza es el de la educación, desarrollando una nueva rela
-
ción entre la comunidad y las instituciones educativas. El 60,2% de los usuarios utilizan la red con nes educativos (Fundación
Telefónica, 2020), el 26,8% de la población utilizó material de aprendizaje
online
(Telefónica Fundación, 2021) y “ocho de cada
diez usuarios utilizan internet para acceder a vídeos de carácter formativo”, cifra que se incrementa en públicos universitarios ro
-
zando el 95% (Fundación Telefónica, 2017). Aunque los alumnos no reconozcan a priori los medios como un espacio de aprendi
-
zaje y los relacionan más con el entretenimiento, la diversión y el placer (Pereira et al., 2019), lo cierto es que internet y en especial
las redes sociales se pueden considerar como un espacio de aprendizaje (Pujol, 2018). Según el último estudio del Observatorio
de redes sociales en España, el 66% de los usuarios ya las utilizan para informarse y, de éstos, un 61% adquieren conocimiento a
través de estas (IAB, 2021).
La Web 2.0 ocupa un espacio fundamental en el proceso formativo de los más jóvenes aportando “signicados y signicantes,
mensajes y contenidos que incorporan valoraciones sobre la realidad y que inuyen de manera directa o indirecta en los jóvenes
seguidores” independientemente del lenguaje o contenidos desarrollados en estas plataformas (Arellano et al., 2020, 1455). Pero
además de la inuencia en cuestiones como la socialización y el ámbito relacional, también son agregadoras de conocimiento,
en especial a través de los blogs, cuya terminología educativa sería
edublogs
(Durán Medina, 2011) o bien a través de plataformas
como YouTube, consideradas adecuadas para obtener conocimientos nuevos y aprender de la mano de expertos (Pujol, 2018) y
que en los últimos años se han dejado de percibir como fuentes pasivas para desarrollar estrategias más proactivas de aprendi
-
zaje informal (Gutiérrez et al., 2018). Sin embargo, existe distancia entre lo que el alumno vive fuera del aula y en el aula, y son
muchos los autores que reclaman la necesidad de aunar ambas vivencias creando un modelo en el que lo formal y lo no formal
aporten oportunidades reales (Erstad y Sefton-Green, 2012; Sloep y Berlanga, 2011; Pereira et al. 2019, entre otros).
Para mitigar lo anterior, la digitalización se está imponiendo en las prácticas del aula, más aún desde la pandemia. Tirado Lara y
Roque Hernández (2019) demandan la importancia del desarrollo de habilidades TIC en cualquier ámbito de la educación, sea
formal o informal y hay autores que solicitan el uso de los recursos disponibles en el ámbito informal ya que mejoran la disposi
-
ción favorable hacia el aprendizaje (Costa et al., 2013). Este desarrollo pasa, entre otros, por utilizar nuevos lenguajes multimedia
que superan los tradicionales medios impresos y sus códigos verbales (Gisbert Cervera y Esteve Mon, 2011). Por lo que ya no se
habla de la clase magistral como única forma de transmitir conocimiento y se incorporan metodologías más colaborativas y en
-
riquecedoras que buscan un aprendizaje signicativo. En este sentido, plataformas como YouTube mezclan el entretenimiento
con lo educativo manteniendo su propio tono narrativo y estético (Gutiérrez et al., 2018).
Dentro de estas nuevas prácticas se encuentra el
e-learning
, que va más allá de pasar el contenido
o
a contenido
online
y busca la
optimización y rediseño de las tareas habituales del discente mediante el uso de las TIC (Bozkurt y Sharma, 2020; García-Peñalvo,
2020; Duart, 2005; Luo et al., 2017). Para poder cumplir con este rediseño y optimización, la innovación docente se plantea como
una necesidad y, en parte, una exigencia para lograr una calidad educativa que no suele detallarse ni explicarse en términos
264
| nº 35, pp. 261-279 |
julio-diciembre de 2022
Píldoras de conocimiento: evaluación de los vídeos docentes para el autoaprendizaje en el contexto universitario
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
doxa.comunicación
concretos (Peris Reig, 2020), pero que es de vital importancia para mejorar un sistema educativo en constante cambio (Lara et
al., 2018).
Esta aplicación de la innovación metodológica en el aula precisa de mayor implicación por parte del alumnado que no debe
limitarse a recibir lecciones magistrales en el aula, pues su formación se desarrollará a través de espacios virtuales interactivos en
los que será el responsable de su propio aprendizaje (Martínez Sánchez, 2008). De esta forma, el estudiante se sitúa en el centro
del proceso educativo y el aprendizaje se produce a través de la interacción con los materiales (López Noruego, 2013; Zabalza,
2004). Es aquí cuando entran en juego las plataformas y comunidades que el discente utiliza para dirigir su propio aprendizaje
congurando lo que se denominan “entornos personales de aprendizaje” (Salinas, 2013), reejando resultados más ecientes
dentro del proceso educativo (Leibowitzet al., 2016). Estas nuevas metodologías también modican la labor del docente que, en
vez de centrarse en la transmisión de contenidos, ayudará a perfeccionar las habilidades del alumnado (Lara et al., 2018).
Dentro del
e-learning
son muchas las formas y metodologías a adoptar. En este estudio nos centraremos en una de las herramien
-
tas clave en el proceso de autoaprendizaje: los vídeos. El vídeo
online
es una de las actividades más realizadas a través de la red, el
77,7% de los usuarios la realiza (AIMC, 2020b), lo que explicaría que medios tradicionales escritos, como los periódicos, utilicen
el video a través de YouTube para completar sus noticias y dotarlas de espectacularidad (Santín y Álvarez-Monzoncillo, 2019).
Para la presente investigación se han desarrollado píldoras formativas audiovisuales anes a la temática de la publicidad y que
se han alojado en un
edublog
y en YouTube. El trabajo pretende analizarla experiencia y poder ofrecer ayuda a otros docentes
utilizando este tipo de herramientas.
1.1. Marco teórico
Las TIC se han incorporado al aula desde diversas formas y perspectivas, lo que ha derivado en múltiples estudios y enfoques
que relacionan las TIC con el entorno educativo. Partiremos de la clasicación genérica ofrecida por Duart (2005) que diferencia
entre TIC relacionadas con aspectos organizativos, con modelos administrativos y con prácticas asociadas al aprendizaje y la
enseñanza. Tapia Cortes (2020), determinó que estas últimas son las que menos literatura recogen.
La presente investigación se focaliza en las prácticas asociadas al aprendizaje y la enseñanza y, más concretamente, en dos de las
dimensiones planteadas por Bruce y Levin (1997), la comunicativa, pues el vídeo es un medio de transmisión de información y
la de construcción de conocimiento, pues al utilizar un lenguaje audiovisual se facilita la recepción del mensaje y se favorece el
proceso de aprendizaje. Acotando algo más y siguiendo a Santiago Benítez et al., (2013), hablaríamos de una interacción media
-
da, pues no requiere de la manipulación del video, sino solo de su visionado.
Costa et al. (2014) concluyen que el uso de tecnología con la que los estudiantes están familiarizados puede mejorar los resulta
-
dos educativos. Particularizando en el uso de redes sociales con nes educativos, Izquierdo y Gallardo (2020) dinamismo y mu
-
tabilidad, lo que requiere una observación análoga de las mismas. Este trabajo se centra en las culturas de aprendizaje informal
juvenil emergentes, tomando como objetivo principal reconocer y caracterizar una nueva gura en medios sociales en línea: el
estudigramer
. Empleando cuestionarios (N=256 plantean que WhatsApp y YouTube son las que mejor contribuyen a este n,
resultando esta última especialmente apropiada para “explicaciones completas de materias complejas”, al haber la posibilidad de
doxa.comunicación |
nº 35, pp. 261-279
|
julio-diciembre de 2022
Ana Pastor-Rodríguez, Noemí Martín-García, Belinda de Frutos Torres y Belén Ávila Rodríguez-de-Mier
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
265
repetir dicha explicación. Por otro lado, del estudio se desprende que las redes sociales aportan rapidez y colaboración al proceso
educativo, aunque exista el peligro de la distracción que ofrecen estas plataformas.
Por otra parte, el visionado de videos constituye una de las actividades más realizadas en la red (AIMC, 2020b) constituyendo
un elemento clave en el aprendizaje informal. Los datos muestran que un 42,5% de los usuarios consulta videotutoriales (AIMC,
2020b). La mayoría de éstos se ven a través de YouTube, líder del ranking de los sitios web más visitados (AIMC, 2021) y tercero en
el de redes sociales (IAB, 2021). Asimismo, el 73% de la población dedica al menos 15 minutos diarios en YouTube (AIMC, 2020b).
Y es que YouTube recoge diferentes formas metodológicas de aprendizaje que escapan al control académico, dando oportunida
-
des al aprendizaje informal a los jóvenes. Un ejemplo serían las comunidades
booktubers
que promueven el inicio de la lectura y
favorecen la reexión o la interpretación creando sinergias de colaboración y participación entre iguales (Vizcaíno-Verdú et al.,
2019). Otro estudio que recoge el valor de YouTube como plataforma de divulgación es el de Vizcaíno-Verdú et al. (2020) que,
tras el análisis de canales concretos, concluyeron que pese a la reticencia del profesor universitario por el uso de
youtubers
, estos
divulgaban conocimiento de forma rigurosa y atractiva. En esta línea se puede hablar de cómo YouTube contribuye al desarrollo
de lo que se denomina ciencia ciudadana, que guarda más relación con temas de salud, geografía, cuidado del medio ambiente
y biodiversidad, entre otros (Bautista-Puig et al., 2019) society, and policy in the dual pursuit of more democratic research and
decision-making informed by sound evidence. It is both an aim and an enabler of open science (OS. Por último, Marques Moreira
et al. (2019) analizan un canal educativo con más de tres millones de visualizaciones concluyendo que este aprendizaje no formal
no remplaza el formal y que solo debe utilizarse como espacio complementario y motivador del aprendizaje.
Por su parte, estudios sobre la utilización de videos en el aula detectan un menor uso en el ámbito universitario (30%) que en
secundaria (50%) (Izquierdo y Gallardo, 2020). Otros análisis demuestran la utilidad del vídeo señalando, por ejemplo, que ayuda
en la comprensión de conceptos e inciden en las posibilidades de ser vistos desde diferentes dispositivos: móviles,
tablets
, portá
-
tiles (Hernández et al., 2014). También se indica su idoneidad para el aprendizaje de materias cuantitativas (De La Fuente Sán
-
chez et al., 2018). No obstante, es necesario adaptarse al formato y crear relatos didácticos con lenguajes audiovisuales (Gertrudix
et al,2017). Las experiencias aplicadas en los estudios de grado son positivas, así lo recogen los resultados de Estévez-García y
González-González (2014) que muestran mejor rendimiento de los alumnos que utilizaron vídeos formativos frente a los apun
-
tes tradicionales. Más recientemente, Ortega Fernández et al. (2021) apuntan benecios en la motivación y el favorecimiento
del aprendizaje autónomo del alumnado al utilizar vídeos audiovisuales integrados en redes sociales. En general el alumnado
universitario acepta positivamente el uso de píldoras del conocimiento por sus posibilidades formativas y su versatilidad (Bus
-
tamante et al. 2016). Su uso ha sido aplicado en metodologías especícas como el aula invertida (Martínez Abad y Hernández
Ramos, 2016) y para mejorar los resultados académicos y la implicación del alumnado (Carballido-Landeira, 2020 y Monedero
et al. (2020).
Una última cuestión clave en esta aproximación es la duración ideal del vídeo. Algunos estudios señalan que se trata de un ele
-
mento vital, sobre todo en el momento previo a la visualización, concluyendo que es poco probable que se vean videos de más
de cuatro minutos, a menos que sean obligatorios (Clossen, 2018). Por su parte, Guo et al. (2014), estudian 6,9 millones de visua
-
lizaciones de vídeos en el entorno edXMOOC y determinan que los vídeos educativos deben estar especícamente planicados
para ese n. También apuntan que la intervención del instructor en momentos clave resulta más interesante que el contenido
266
| nº 35, pp. 261-279 |
julio-diciembre de 2022
Píldoras de conocimiento: evaluación de los vídeos docentes para el autoaprendizaje en el contexto universitario
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
doxa.comunicación
solo formado con diapositivas y que los videos más cortos son más atractivos recomendando duraciones inferiores a 6 minutos.
En la misma línea apuntan los informes TechSmith (2021) que, tras analizar videos educativos e informativos, establece que los
usuarios preeren vídeos de entre tres y seis minutos, aunque la duración recomendada venga determinada por la naturaleza
del mismo. Por último, Berg et al. (2014) señalan que los subtítulos mejoran la comprensión, la atención y ofrecen la posibilidad
de seguimiento sin audio. Los alumnos, según este trabajo, toman este tipo de piezas como un complemento de las conferencias
presenciales.
1.2. Planteamiento y objetivos
El objetivo es valorar las píldoras audiovisuales docentes como recurso en el entorno académico. En concreto, se evalúa la utili
-
dad y dicultad que maniestan los estudiantes a la enseñanza a través de píldoras audiovisuales, la relación de la utilidad de las
píldoras con la dicultad percibida en la tarea, y la respuesta de recepción de los vídeos para determinar su duración ideal en el
ámbito académico.
2. Método
2.1. Contexto
Este trabajo se enmarca en un Proyecto de Innovación Docente cuyo objetivo es la adquisición de competencias en una de
las actividades más especializadas del sector de la Publicidad, la planicación de medios publicitarios y el seguimiento de las
campañas publicitarias. Los participantes de este proyecto fueron los alumnos de tercer y cuarto curso del Grado en Publicidad
y RR.PP. de la Universidad de Valladolid matriculados en las asignaturas obligatorias de Investigación de la ecacia publicitaria
y Los medios publicitarios: investigación, planicación y gestión y, en la optativa de segundo ciclo, Laboratorio de Estudios de
recepción junto con los alumnos de ESIC Business & Marketing School, también del Grado de Publicidad y RR.PP., matriculados
en Planicación estratégica publicitaria. El proyecto, desarrollado por cinco profesores, contó con 525 participantes (440 de UVa
y 85 de ESIC). Se trata de un estudio de caso que se apoya en el seguimiento del visionado de los vídeos y en su valoración a través
de una encuesta.
2.2. Procedimiento
En el marco del proyecto se han implementado varias acciones docentes, no obstante, el presente trabajo se centra en las píldo
-
ras audiovisuales de conocimiento como acción formativa. Estos vídeos consistían en pequeñas piezas en las que se explicaban
diferentes partes de la planicación de medios publicitarios como la selección de medios y su planicación o la presentación
de la información relevante de la campaña de manera visual. En total se realizaron siete píldoras (P), aunque la primera de ellas
contaba con dos vídeos. El material utilizado fue el siguiente: P1. Distribución de presupuesto por medios (vídeo-1 y vídeo-2);
P2. Cómo hacer un plan de medios exterior; P3. Audiencia multimedia y Planicación estratégica; P4. Plan de medios grácos;
P5. Cómo hacer un Plan de televisión; P6. Cronograma de campaña; y P7. Cómo hacer un Plan de radio. La duración se situaba
entre los casi tres minutos del primer vídeo de la P1, hasta los casi doce minutos de la P7. Para dar difusión a las píldoras y que
doxa.comunicación |
nº 35, pp. 261-279
|
julio-diciembre de 2022
Ana Pastor-Rodríguez, Noemí Martín-García, Belinda de Frutos Torres y Belén Ávila Rodríguez-de-Mier
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
267
estas pudieran ser accesibles a los alumnos de ambas facultades se utilizó el
Blog-para-estudiantes-de-publicidad
(
https://bit.
ly/3fAQxwR
) y el canal de YouTube
Comunica-con-e
(
https://bit.ly/3yqpknO
). Estas herramientas, además de ayudar en el pro
-
ceso de aprendizaje (Lara, 2005), permiten romper con el constreñimiento de los programas académicos, con la idea de apren
-
dizaje lineal y con las barreras físicas, económicas y de tiempo que puedan poseer los estudiantes (Jou, 2009). Concretamente el
blog utilizado en este proyecto contó con 81.222 visitas del 1 de junio 2020 al 30 de junio 2021, las cuales fueron principalmente
realizadas por mujeres (70,9%) y jóvenes (64,2% de 18 a 34 años) (YouTube Analytics). Dentro de esta investigación, el blog se
ha utilizado para dar difusión a los contenidos desarrollados dentro del proyecto y que estos fueran presentados en un entorno
amigable para los alumnos.
El proyecto arrancó en el curso 19/20 con la realización y difusión de las 3 primeras píldoras, una de ellas con 2 vídeos. A estas se
sumaron otras cuatro en el curso 20/21. A pesar de que todas las asignaturas son del mismo campo, el contenido es diferente por
lo que cada asignatura aplicó las que más se adaptaban a su temario. El procedimiento seguido para la aplicación de esta acción
fue el siguiente:
1. Explicación del contenido de la píldora en el aula.
2. Difusión de la píldora a través del
Blog-para-estudiantes-de-publicidad
y el canal de YouTube
Comunica-con-e.
3. Realización de un ejercicio práctico en el aula con apoyo de profesor.
4. Corrección del ejercicio de forma conjunta en clase.
Finalizada la acción, los alumnos debían entregar un trabajo apoyándose en los contenidos de las píldoras -valor sobre nota glo
-
bal del 10% o 20%-, de ahí que consultaran los videos de manera autónoma.
2.3. Instrumento y muestra
Para valorar la opinión de los alumnos en torno a la utilidad y dicultad de las píldoras de conocimiento se aplicó un cuestionario
–auto-administrado a través de
Google Forms–
en el que se invita a participar a todos los alumnos participantes en el proyecto. El
cuestionario fue cumplimentado por 199 alumnos (37,9% de los integrantes del PID), 40 estaban matriculados en la asignatura de
Panicación estratégica publicitaria, 24 en Laboratorio de estudios de recepción, 64 en Los medios publicitarios: investigación,
planicación y gestión y, nalmente, 114 en la materia de Investigación de la ecacia publicitaria.
En el cuestionario, además de los datos sobre la asignatura y el grupo, se incluía una pregunta sobre la utilidad de cada píldora,
medida con una escala tipo Likert cuyas puntuaciones del 1 al 4 se asignan en orden creciente a las categorías de nada útil, poco
útil, algo útil y bastante útil. Para la segunda cuestión sobre la dicultad de los contenidos de cada píldora, se recurrió al mismo
tipo de escala de cuatro puntos asignados en orden creciente a las categorías de nada difícil, poco difícil, algo difícil y bastante
difícil. Los resultados se analizaron conjuntamente después de comprobar que no había diferencias procedentes del centro de
estudios o las asignaturas cursadas.
Para conocer la recepción de las píldoras se utilizaron los datos proporcionados por YouTube Analytics desde el inicio de las
publicaciones de los vídeos a partir de noviembre 2020 hasta la nalización del segundo cuatrimestre en junio del 2021. Para el
análisis se han utilizado los datos de impresiones, visualizaciones, duración media de la visualización y porcentaje de vídeo visto.
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
268
| nº 35, pp. 261-279 |
julio-diciembre de 2022
Píldoras de conocimiento: evaluación de los vídeos docentes para el autoaprendizaje en el contexto universitario
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
doxa.comunicación
Además, se lleva a cabo un análisis de la recepción del visionado durante la duración de cada pieza a n de determinar en qué
momento se produce un cambio de tendencia en su visionado.
3. Resultados
A continuación, se describen los resultados obtenidos en la encuesta de seguimiento sobre la utilidad y dicultad de los vídeos,
que permitirá poner a prueba los primeros dos objetivos. A partir de los datos de visionado se analiza la recepción de los vídeos
y su relación con la duración siguiendo el tercer objetivo planteado en el estudio.
3.1. Valoración de las píldoras docentes
Los resultados en torno a la utilidad de las píldoras se muestran en la Tabla 1. Se aprecia que la mayoría de los alumnos han
considerado bastante útiles todas las píldoras propuestas. Las mejor valorada es la P5 sobre cómo hacer un plan de televisión,
bastante útil para el 72,9%, seguida de la P7, sobre cómo hacer un plan de radio (67,8% bastante útil), de la P4 sobre el plan de
medios grácos (67,3%) y de la P1 sobre la distribución de presupuesto (66,2%).
Tabla1. Distribución de frecuencias y puntuación media de la utilidad de las píldoras
1
Nada-útil
2
Poco-útil
3
Algo-útil
4
Bastante-útil
Puntuación media
(Desviación típica)
P1: Distribución de presupuesto (vídeo-1 y vídeo-2)
0,6%3,9%29,2%66,2%
3,61 (,598)
P2: Cómo hacer un plan del medio exterior (vídeo-3)
1,3%6,5%27,7%64,5%
3,55 (,676)
P3: Audiencia multimedia y Planicación estratégica
(vídeo-4)
2,0%4,7%30,4%62,8%
3,54 (,684)
P4: Plan de medios grácos (vídeo-5)
1,3%3,9%27,5%67,3%
3,61 (,631)
P5: Cómo hacer un Plan de Televisión (vídeo-6)
0,6%4,5%21,9%72,9%
3,67 (,593)
P6: Cronograma de campaña (vídeo-7)
0,5%5,3%35,8%58,4%
3,52 (,623)
P7: Cómo hacer un Plan de radio (vídeo-8)
0,7%5,3%26,3%67,8%
3,61 (,620)
Fuente: elaboración propia
Respecto a la dicultad a la hora de aplicar las píldoras (Tabla 2), se puede apreciar una valoración bastante homogénea, las
respuestas se distribuyen casi por igual entre la presencia de cierta dicultad y su ausencia. Tomando como referencia el punto
medio de la escala, situado en 2,5, se puede apreciar que las puntuaciones medias de la dicultad están en torno a ese valor, tan
sólo cabe remarcar la P3, sobre Audiencia multimedia (2,63) y la P7, sobre cómo hacer un Plan de radio (2,63) que presentan más
complejidad para un mayor número de alumnos.
doxa.comunicación |
nº 35, pp. 261-279
|
julio-diciembre de 2022
Ana Pastor-Rodríguez, Noemí Martín-García, Belinda de Frutos Torres y Belén Ávila Rodríguez-de-Mier
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
269
Tabla 2. Distribución de frecuencias y puntuación media de la dicultad de las píldoras
1
Nada-difícil
2
Poco-difícil
3
Algo-difícil
4
Bastante-difícil
Puntuación media
(Desviación típica)
P1: Distribución presupuesto (vídeo-1 y vídeo-2)
13,0%39,9%39,1%8,0%
2,42 (,818)
P2: Cómo hacer un plan del medio exterior
(vídeo-3)
10,4%37,5%42,5%9,7%
2,51 (,811)
P3: Audiencia multimedia y Planicación
estratégica (vídeo-4)
11,9%31,0%39,7%17,5%
2,63 (,910)
P4: Plan de medios grácos (vídeo-5)
12,1%37,9%41,4%8,6%
2,46 (,817)
P5: Cómo hacer un Plan de Televisión (vídeo-6)
11,9%37,1%39,9%11,2%
2,50 (,846)
P6: Cronograma de campaña (vídeo-7)
12,9%40,4%38,0%8,8%
2,43 (,825)
P7: Cómo hacer un Plan de radio (vídeo-8)
10,6%31,9%41,1%16,3%
2,63 (,882)
Fuente: elaboración propia
3.2. Utilidad de las píldoras docentes en función de la dicultad
Para comprobar si existe alguna relación entre la utilidad de las píldoras y la dicultad percibida respecto a sus contenidos se
lleva a cabo un análisis mediante el coeciente de Correlación Rho de Spearman. Los resultados (Tabla 3) muestran que los co
-
ecientes de correlación son muy bajos y no alcanzan la signicación estadística, es decir, que no hay relación entre la dicultad
de los contenidos de las píldoras y su valoración práctica.
Tabla 3. Coeciente correlación Rho de Spearman entre utilidad y dicultad de las píldoras
Dicultad
P1
Dicultad
P2
Dicultad
P3
Dicultad
P4
Dicultad
P5
Dicultad
P6
Dicultad
P7
Utilidad P1: Distribución presupuesto
(vídeo-1 y vídeo-2)
-,114 (,185)
Utilidad P2: Cómo hacer un plan del medio
exterior (vídeo-3)
-,052 (,551)
Utilidad P3: Audiencia multimedia y
Planicación estratégica (vídeo-4)
,048 (,594)
Utilidad Píldora 4: Plan medios grácos
(vídeo 5)
,025 (,766)
270
| nº 35, pp. 261-279 |
julio-diciembre de 2022
Píldoras de conocimiento: evaluación de los vídeos docentes para el autoaprendizaje en el contexto universitario
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
doxa.comunicación
Utilidad P5: Cómo hacer un Plan de
Televisión (vídeo-6)
-,057 (,500)
Utilidad P6: Cronogramacampaña (vídeo-7),034 (,658)
Utilidad P7: Cómo hacer un Plan de radio
(vídeo-8)
,073 (,394)
Fuente: elaboración propia
3.3. Recepción de las píldoras docentes y duración óptima
Según se ha descrito en el contexto los vídeos varían en su duración, la duración media es de 8 minutos y 13 segundos. Una vez
comprobado que la dicultad percibida de cada píldora es semejante entre sí, aunque los requisitos de las mismas varían en fun
-
ción del contenido, se puede considerar que las diferentes temáticas son equivalentes desde el punto de vista de los alumnos. Por
ello, se platea analizar la recepción de cada vídeo y comprobar si la duración de los tutoriales audiovisuales tiene algún efecto en
la forma en que se aprovechan estos recursos.
La Tabla 4 recoge los datos acumulados de la recepción. El número de visualizaciones de cada vídeo da cuenta del número de
personas que han estado en contacto con el contenido, independientemente de su duración y de las repeticiones. Cada visualiza
-
ción responde a un usuario único que ha visto cada píldora docente. Atendiendo a este parámetro se puede apreciar que la mayor
parte de los vídeos han alcanzado entre 200 y 300 visitas. En el extremo superior la P6, sobre cómo hacer un plan de televisión,
ha sido vista por mayor número de estudiantes (n= 394) y en el inferior, el segundo vídeo de la P1 y la P3 están por debajo de 200
visualizaciones.
Tabla 4. Registro de la recepción de las píldoras
Título vídeo
PublicaciónDuraciónImpresiones
Total visuali
-
zaciones
Impresiones /
Visualizacio-
nes
Duración
media visuali
-
zaciones
Porcenta-
je medio
visto (%)
P1: Distribución
presupuesto por medios
(vídeo-1)
Dec 3, 2019
2:529682753,51:4561,31
P1:Distribución
presupuesto por medios
(vídeo-2)
Dec 3, 2019
3:455671723,31:3040,26
P2: Cómo hacer un plan del
medio Exterior
Dec 6, 2020
6:354391213,62:3038,19
P3: Audiencia multimedia y
Planicación estratégica
Nov 26, 2020
9:395121942,63:0431,78
doxa.comunicación |
nº 35, pp. 261-279
|
julio-diciembre de 2022
Ana Pastor-Rodríguez, Noemí Martín-García, Belinda de Frutos Torres y Belén Ávila Rodríguez-de-Mier
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
271
P4: Plan medios grácosDec 3, 2019
9:409552024,72:3226,23
P5: Cómo hacer un Plan de
televisión
Dec 3, 2019
10:067663941,93:4136,50
P6: Cronograma campañaNov 17, 2020
11:316722332,93:1828,71
P7: Cómo hacer un Plan de
Radio
Dec 1, 2020
11:367882972,74:2037,41
Total (Media)
8:13683,78223,003,072:5036,40
Fuente: elaboración propia
Atendiendo a las impresiones, el segundo parámetro de recepción, se constata que las píldoras 1 y 5 han sido vistas en más de
950 ocasiones, las píldoras 6 y 8 superan los 750 y sólo una de ellas está por debajo de las 500. La ratio entre impresiones y visua
-
lizaciones da una idea de las veces que ha sido repetido un contenido por la misma persona. Las tres primeras píldoras han sido
repetidas en promedio entre 3,3 y 3,6 ocasiones. El vídeo de la planicación de medios grácos (P2), que ha sido visto por un
menor número de estudiantes, es el que obtiene mayor ratio de repeticiones (4,7). El resto de los vídeos obtienen un promedio
de reproducciones inferior a 3. En conjunto, se trasluce cierto equilibrio en el visionado de los contenidos audiovisuales desa
-
rrollados para esta acción docente, si bien es cierto que la P5 sobre el plan de medios en televisión se signica en el número de
visualizaciones e impresiones, recordemos que también había destacado por su utilidad sobre el resto de las acciones evaluadas.
Otra de las referencias para conocer la recepción de los vídeos es la duración media de las visualizaciones. Según se muestra en la
Tabla 4, estos valores se sitúan entre el minuto y medio de la P2 y los cuatro minutos y veinte segundos de la P8, siendo el prome
-
dio 3 minutos y 50 segundos. Las diferencias en la duración de cada vídeo aconsejan analizar el porcentaje de vídeo visto, al ser
una medida relativa en proporción a la duración. En este caso, se aprecia claramente que los vídeos de menor duración obtienen
mayor porcentaje de visionado entre el 40% y el 60% del contenido en promedio. En el resto de los vídeos, cuya duración está en
torno a los 10 minutos, el porcentaje de visionado es inferior, situándose entre el 26,2% y el 37,4% del contenido, si bien hay que
matizar que las píldoras 5 y 7 obtienen porcentajes de visionado que se asemejan a los de corta duración (36,5% y 37,4%, respec
-
tivamente). Así, el tiempo medio de visionado es proporcional a la duración del vídeo, alcanzando mayor duración las píldoras
más extensas, al mismo tiempo, en los vídeos más largos se ve menor proporción de su contenido, no obstante, la horquilla que
separa los vídeos más cortos frente a los más largos es corta.
Para ahondar en estas diferencias se analiza la curva de recepción de cada vídeo. En las guras 1 y 2 se muestra la respuesta de
recepción tomando como base la duración de cada vídeo expresada en porcentaje. Todos los vídeos presentan una caída en los
primeros segundos de su visionado, que corresponde con las personas que no continúan viéndolo en los primeros 30 segundos.
Este porcentaje de caída está entre el 30% y el 40% para los vídeos analizados, excepto en el primer vídeo de la P1, cuya pérdida
de audiencia se sitúa en torno al 20%.
272
| nº 35, pp. 261-279 |
julio-diciembre de 2022
Píldoras de conocimiento: evaluación de los vídeos docentes para el autoaprendizaje en el contexto universitario
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
doxa.comunicación
Figura 1. Porcentaje retención absoluta de audiencia por vídeo, píldoras 1, 2 y 3
Fuente: elaboración propia
Los picos de audiencia indican que se han vuelto a visualizar fragmentos del vídeo. La curva de recepción de las píldoras 1 (vídeo
1 y 2), 2 y 4 son similares entre sí, presentando pequeños picos de audiencia durante su visionado combinados con pequeñas
caídas más agudizadas. La P6 presenta una curva de recepción sin picos de audiencia, a diferencia de lo registrado en el resto
vídeos, por lo tanto, se entiende que ha sido más fácil de asimilar por parte de los estudiantes. Por otra parte, las píldoras 3,5 y
7 muestran mayor número de altibajos de audiencia, indicativo de que ha sido necesario regresar varias veces a determinados
fragmentos del vídeo. Por ejemplo, la P3 presenta una caída de audiencia progresiva con un fuerte pico de audiencia transcurrido
aproximadamente el 30% del visionado del vídeo, coincidiendo con una parte novedosa que no se desarrolla en ninguna otra
píldora, que es la referencia a cómo realizar grácos en Excel. Por ello, se plantea que estas subidas se deben a un contenido más
complicado o que este es presentado de una manera rápida y por tanto difícil de asimilar con un único visionado.
doxa.comunicación |
nº 35, pp. 261-279
|
julio-diciembre de 2022
Ana Pastor-Rodríguez, Noemí Martín-García, Belinda de Frutos Torres y Belén Ávila Rodríguez-de-Mier
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
273
Figura 2. Porcentaje retención absoluta de audiencia por vídeo, píldoras 4, 5 y 6
Fuente: elaboración propia
En conjunto, las curvas de recepción no parecen reejar un patrón diferenciado en relación a la duración de las píldoras, el visio
-
nado y la aparición de picos y caídas parece vinculado al contenido que se está mostrando. Un ejemplo de ello se puede apreciar
en las píldoras 6 y 7, con una duración similar, y un patrón de recepción completamente diferente, como ya se ha comentado.
Para nalizar este análisis se ha elaborado un resumen de la retención de la audiencia de cada píldora a partir de cuatro puntos
de análisis, correspondientes a los cuatro cuartiles de audiencia acumulada, mostrando el minuto vinculado a cada cuartil (Tabla
5). El primer punto de análisis recoge el 75% de la audiencia, como ya se ha comentado, durante los primeros momentos de la
emisión se produce el abandono del vídeo, excepto en el primer vídeo. El segundo cuartil recoge el primer momento en el que la
retención de la audiencia alcanza el 50%. En este punto se aprecian dos patrones diferentes; las píldoras 1 y 5 retienen a la mitad
de la audiencia durante más de dos minutos y la P7 cuatro minutos. En contraste, el resto de los vídeos mantienen a la mitad de la
audiencia menos de un minuto, aunque según se ha descrito en la gura 1 y 2, hay una recuperación puntual de audiencia cuan
-
do se vuelve a visionar partes del vídeo. Por otra parte, el tercer cuartil informa en qué punto la retención de audiencia llega al
25%, donde se aprecia que, a diferencia de los patrones anteriores, el minutaje es proporcional a la duración del vídeo. A medida
que la duración del vídeo es mayor se retiene a esta porción de audiencia durante más tiempo. La última referencia la aporta la
retención de audiencia al nal de la emisión, que a excepción del primer vídeo es bastante baja.
274
| nº 35, pp. 261-279 |
julio-diciembre de 2022
Píldoras de conocimiento: evaluación de los vídeos docentes para el autoaprendizaje en el contexto universitario
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
doxa.comunicación
Tabla 5. Retención audiencia en porcentaje por cuartiles
% retención
minuto0
Cuartil-1
minuto
Cuartil-2
minuto
Cuartil-3
minuto
Cuartil-4
minuto
nal
% reten
-
ción au
-
diencia
P1: Distribución presupuesto por medios (vídeo-1)
102,930:462:162:492:5224,18
P1:Distribución presupuesto por medios (vídeo-2)
88,300:453:343:4513,45
P2: Cómo hacer un plan del medio Exterior
90,9100:285:406:356,61
P3: Audiencia multimedia y Planicación estratégica
89,6900:297:559:396,19
P4: Plan medios grácos
9400:527:099:407,50
P5: Cómo hacer un Plan de televisión
91,2602:449:3610:068,23
P6: Cronograma campaña
92,2700:419:4011:318,15
P7: Cómo hacer un Plan de Radio
90,440:074:1811:2211:369,90
Fuente: elaboración propia
4. Discusión y conclusiones
El trabajo ha servido de referencia para valorar una herramienta docente destinada a consolidar el autoaprendizaje de los alum
-
nos en el contexto universitario. Los vídeos docentes representan una modalidad metodológica que compite directamente con
uno de los formatos de mayor consumo en el medio interactivo. El hecho de recurrir a este formato y hacerlo accesible a través del
blog y YouTube abre su acceso a una comunidad más amplia, como se aprecia en los resultados de visionado, y sirve de puente
de conexión con el aprendizaje en entornos informales como se recomienda desde la literatura (Gutiérrez et al., 2018; Pereira et
al. 2019; o Vizcaíno-Verdú et al.,2020).
Uno de los elementos a determinar en la realización de material audiovisual es valorar la idoneidad de la propuesta, es decir, que
el contenido desarrollado sea percibido adecuadamente por el público al que se dirige, en este caso, estudiantes del grado en Pu
-
blicidad y RR.PP. (Gertrudix et al., 2017). La evaluación favorable de la utilidad de las píldoras docentes apoya su adecuación para
el propósito para el que han sido creadas. En esta misma línea apunta el parámetro de la dicultad para comprender los objetivos
vinculados a cada píldora de conocimiento, una cuestión a tener en cuenta debido a la complejidad de este tipo de materias en
comparación con otras del mismo grado (Martín-García et al. 2020).
Quizás la cuestión más difícil de determinar es la duración de los vídeos, para abordar esta cuestión se ha recurrido a un análisis
del patrón de visionado de los materiales docentes, que ha evidenciado algunas cuestiones interesantes a tener en cuenta en
futuras acciones similares. En este patrón se observan ciertas regularidades comunes que bien podrían utilizarse para interpre
-
tar la recepción de otros vídeos docentes, como es la pérdida de audiencia según comienza el vídeo, los visionados repetidos en
doxa.comunicación |
nº 35, pp. 261-279
|
julio-diciembre de 2022
Ana Pastor-Rodríguez, Noemí Martín-García, Belinda de Frutos Torres y Belén Ávila Rodríguez-de-Mier
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
275
determinadas partes del mismo, o la pérdida de audiencia en los momentos que se vislumbra su nalización. El interés por los
contenidos posiblemente sea la variable que marca este patrón de recepción, siendo determinante en su comienzo y cuando
está a punto de nalizar. De esta pauta de recepción se pueden extraer aplicaciones prácticas en la mejora e innovación docente,
en particular la acción de rebobinado de los vídeos, puesto que tiene bastante potencial para detectar puntos donde se produce
mayor dicultad o se detecta mayor interés.
Por último, el trabajo hace una aportación interesante al respecto de la extensión de los vídeos, aunque esta cuestión no se resuel
-
ve de forma concluyente. La experiencia fuera del ámbito académico aconseja vídeos cortos, y las pocas referencias con las que
se cuenta en el ámbito universitario abogan por una duración entre los cuatro y seis minutos (Closen, 2018; TechSmith, 2021). A
partir de los resultados de este trabajo se plantea que la duración de los vídeos docentes no debe limitarse a una medida están
-
dar, la mitad de los vídeos han tenido una duración en torno a los 10 minutos, con buenos resultados de recepción y semejantes
a los vídeos de menor duración. Las diferencias en la recepción se pueden atribuir en mayor proporción a las diferencias en el
contenido que a su duración.
Finalmente, conviene señalar las limitaciones del trabajo. Se trata de un estudio de caso, que a pesar de contar con una muestra
amplia de participantes, que se haya implementado en varias materias y por diferentes docentes se circunscribe a una titulación
académica lo que podría limitar la generalización de los resultados. Por otra parte, no deja de ser un trabajo exploratorio que aborda
la recepción de vídeos docentes desde una base descriptiva, en un área que aún no cuenta con muchas referencias académicas, por
ello sería aconsejable replicar el análisis desde otras experiencias semejantes y ampliando a otras disciplinas docentes.
5. Agradecimientos
Damos las gracias a Manuel Pacheco Barrio, profesor de la Universidad de Valladolid, por su contribución a la realización de este
artículo.
Este trabajo forma parte del proyecto de innovación docente: “Creación de plantillas en excel aplicadas a la planicación y segui
-
miento de la publicidad”, nanciado por la Universidad de Valladolid (Referencia PID 050/21).
Gracias a Brian O´Halloran por la traducción de este artículo al inglés.
6. Contribución especíca de cada autor/a
Nombre y apellidos
Concepción y diseño del trabajoAna Pastor, Belinda De Frutos y Noemí Martín
Metodología
Belinda De Frutos y Noemí Martín
Recogida y análisis de datosBelinda De Frutos, Noemí Martín y Belén Ávila
Discusión y conclusionesAna Pastor, Belinda De Frutos
Redacción, formato, revisión y aprobación de versionesAna Pastor y Belén Ávila
276
| nº 35, pp. 261-279 |
julio-diciembre de 2022
Píldoras de conocimiento: evaluación de los vídeos docentes para el autoaprendizaje en el contexto universitario
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
doxa.comunicación
7. Referencias bibliográcas
AIMC (2020a).
Principales resultados Navegantes en la Red Nº 23
.
https://www.aimc.es/otros-estudios-trabajos/
navegantes-la-red/
AIMC (2020b).
Resultados Navegantes en la Red Nº 23
.
https://www.aimc.es/otros-estudios-trabajos/navegantes-la-red/
AIMC (2021).
Marco general de los medios en España, 2021
.
https://www.aimc.es/otros-estudios-trabajos/marco-general/
descarga-marco-general/
Arellano, P. R., Pérez, V. G. y Fernández, I. B. (2020). YouTube and inuencers in childhood. Content analysis and educational
proposals.
Icono14
, 18(2), 269–295. https://doi.org/10.7195/RI14.V18I2.1455
Bautista-Puig, N., De Filippo, D., Mauleón, E. y Sanz-Casado, E. (2019). Scientic landscape of citizen science publications:
Dyna-
mics, content and presence in social media. Publications
, 7(12), 1–22. https://doi.org/10.3390/publications7010012
Berg, R., Brand, A., Grant, J., Kirk, J. S. y Zimmerman, T. (2014). Leveraging Recorded Mini-Lectures to Increase Student Learning.
Online Classroom
, 14 (2), 2.
https://www.academia.edu/6778520/Leveraging_Recorded_Mini-Lectures_to_Increase_Stu-
dent_Learning
Bozkurt, A. y Sharma, R. C. (2020). Emergency remote teaching in a time of global crisis due to CoronaVirus pandemic.
Asian
Journal of Distance Education
, 15(1), 1-6. https://doi.org/10.5281/zenodo.3778083
Bruce, B. C. y Levin, J. A. (1997). Educational technology: Media for inquiry, communication, construction, and expression.
Jour-
nal of Educational Computing Research
, 17(1), 79–102. https://doi.org/10.2190/7HPQ-4F3X-8M8Y-TVCA
Bustamante, J.C., Larraz, N. Vicente, E., Carrón, J., Antoñanzas, J.L., Salavera, C. (2016). El uso de las píldoras formativas compe
-
tenciales como experiencia de innovación docente en el grado de magisterio en educación infantil,
Reidocrea
, 5, 223-236.
Carballido-Landeira, J. (2020).
Uso de píldoras audiovisuales como soporte del conocimiento y ayuda al aprendizaje
. 4th Interna
-
tional Virtual Conference on Educational Research and Innovation CIVINEDU 2020 (pp. 220-221).
https://www.civinedu.org/
.
Clossen, A. S. (2018). Trope or trap? Roleplaying narratives and length in instructional video.
Information Technology and Libra
-
ries
, 37(1), 27–38. https://doi.org/10.6017/ital.v37i1.10046
Costa, S., Cuzzocrea, F., La Vecchia, L., Murdaca, A.M. y Nuzzaci, A. (2013). A Study on the Use of Facebook in Informal Learning
Contexts: What are the Prospects for Formal Con - texts?
International Journal of Digital Literacy and Digital Competence
, 4(1),
1-11. https://10.4018/jdldc.20130 10 101
Costa, S., Cuzzocrea, F. y Nuzzaci, A. (2014). Uses of Internet in Educative Informal Context.Implicationfor Formal Educa
-
tion. Comunicar,
Revista Cientíca Iberoamericana de Comunicación y Educación
, 43(22), 163-171. http://dx.doi.org/10.3916/
C43-2014-16
De la Fuente Sánchez, D., Hernández Solís, M. y Pra Martos, I. (2018). Vídeo educativo y rendimiento académico en la enseñanza
superior a distancia. RIED.
Revista Iberoamericana de Educación a Distancia
, 21(1), 323. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18326
Duart, J. M. (2005). La perspectiva organizativa del e-learning.
Revista de Universidad y Sociedad de Conocimiento
, 2(1), 1–4.
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
doxa.comunicación |
nº 35, pp. 261-279
|
julio-diciembre de 2022
Ana Pastor-Rodríguez, Noemí Martín-García, Belinda de Frutos Torres y Belén Ávila Rodríguez-de-Mier
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
277
Durán Medina, J. F. (2011). La contribución del edublog como estrategia didáctica.
Electronic Journal of Research in Educational
Psychology
, 9(1), 331–356. https://doi.org/10.25115/ejrep.v9i23.1440
Erstad, O. y Sefton-Green, J. (2012). Digital Disconnect? e “Digital Learner” and the SchoolIn O. Erstady J. Sefton-Green (Eds.),
Identity, community, and learning lives in the digital age
(pp. 87-104). New York: Cambridge University Press.
https://doi.
org/10.3726/978-1-4539-1019-1
Estévez-García, R. y González González, C.S. (2014). El objeto de aprendizaje audiovisual: un estudio cuasi- experimental sobre
su valor pedagógico.
V Jornadas Internacionales de Campus Virtuales
. Ciudad de Panamá, Panamá.
https://bit.ly/3u3stuA
.
Fundación Telefónica. (2017).
Sociedad Digital en España 2017
. Ariel.
https://www.fundaciontelefonica.com/cultura-digital/
publicaciones/sociedad-digital-en-espana-2017/625/
Fundación Telefónica. (2020).
Sociedad Digital en España 2019
. Taurus.
https://www.fundaciontelefonica.com/cultura-digital/
publicaciones/sociedad-digital-en-espana-2019/699/
Fundación Telefónica. (2021).
Sociedad Digita en España. El año en que todo cambió 2020-2021
. Taurus.
https://www.funda-
ciontelefonica.com/cultura-digital/publicaciones/sociedad-digital-en-espana-2020-2021/730/
García-Peñalvo, F.J. (2020). Modelo de referencia para la enseñanza no presencial en universidades presenciales.
Campus Virtua
-
les
, 9(1), 41–56.
http://uajournals.com/ojs/index.php/campusvirtuales/article/view/625
Gertrudix, M., Rajas, M., Barrera, D., Bastida, M. y Soto, C. (2017). Realización de video educativo: análisis de la producción au
-
diovisual de los MOOC de URJCX.
Academia Edu
, May, 289–301.
www.academia.edu
Gisbert Cervera, M. y Esteve Mon, F. (2011). Digital Leaners: la competencia digital de los estudiantes universitarios.
La Cuestión
Universitaria
, 7, 48–59.
Guo, P. J., Kim, J. y Rubin, R. (2014). How Video Production Aects Student Engagement: An Empirical Study of MOCC Videos.
SIGCHI ConferenceProceedings.
Gutiérrez, E., Rey, E. y Melo, L. (2018). Youtube. En C.A. Scolari (Eds),
Adolescentes, medios de comunicación y culturas colabora
-
tivas. Aprovechando las competencias transmedia de los jóvenes en el aula
(pp. 94–98).
Hernández, M. R., Rodríguez, V. M., Parra, F. J. y Velázquez, P. (2014). Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs)
en la enseñanza-aprendizaje de la química orgánica a través de imágenes, juegos y videos.
Formación Universitaria
, 7(1), 31–40.
https://doi.org/10.4067/S0718-50062014000100005
IAB (2021).
Estudio anual Redes Sociales
, 2021 (versión reducida).
https://iabspain.es/estudio/estudio-de-redes-sociales-2021/
Izquierdo, P. y Gallardo, E. (2020). Estudigramers: Inuencers del aprendizaje Studygrammers. Comunicar,
Revista Cientíca
Iberoamericana de Comunicación y Educación
,62(18), 115–125.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7180604.pdf
Jou, Bibiana (2009). Blogs ¿para qué?
Revista de didáctica ELE
, 8, 1-12.
https://marcoele.com/blogs-para-que/
Lara, T. (2005). Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista.
Telos
, 65(2), 86-93.
Lara, M., García, N. y Bueno, T. (2018). La innovación docente en los estudios de comunicación. CIC.
Cuadernos de Información
y Comunicación
, 23, 143-156.
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
278
| nº 35, pp. 261-279 |
julio-diciembre de 2022
Píldoras de conocimiento: evaluación de los vídeos docentes para el autoaprendizaje en el contexto universitario
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
doxa.comunicación
Leibowitz, B.; Bozalek, V. y Kahn, P. (2016). eorising Learning to Teach in Higher Education.
eorising Learning to Teach in
Higher Education,
23(3), 1–237. https://doi.org/10.4324/9781315559605
López Noguero, F. (2013).
Metodología participativa en la Enseñanza Universitaria
. Madrid: Narcea.
Luo, T.; Murray, A. y Crompton, H. (2017). Designing authentic learning activities to train pre-service teachers about teaching on
-
line.
International Review of Research in Open and Distance Learning
, 18(7), 141–157. https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i7.3037
Marques Moreira, J. A., Lima Santana e Santana, C. y González Bengoechea, A. (2019). Ensinar e aprender nas redes sociais
-
digitais: o caso da Mathgurl no YouTube.
Revista de Comunicación de La SEECI
, 50(15), 107–127. https://doi.org/10.15198/
seeci.2019.50.107-127
Martín García, N., De Frutos Torres, B, Pacheco Barrio M.A. y Ávila Rodríguez de Mier, B. (2020). Evaluación de una interven
-
ción docente para la planicación de medios con el programa Excel. En: R. Roig-Vila (ed.).
La docencia en la Enseñanza Su
-
perior. Nuevas aportaciones desde la investigación e innovación educativas
, 707-718. Octaedro.
http://rua.ua.es/dspace/
handle/10045/110228
Martínez Abad, F. M., y Hernández Ramos, J. P. H. (2016). Implementación de la metodología Flipped Classroom con píldoras
audiovisuales en la docencia universitaria con software estadístico.
Edunovatic 2016. I Congreso Virtual internacional de Edu
-
cación, Innovación y TIC
: del 14 al 16 de diciembre de 2016. Libro de actas (pp. 171-180). https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=5792743.
Martínez Sánchez, F. (2008): Nuevos usuarios de la formación: Los alumnos ante las TIC. En J. Salinas Ibáñez (coord.):
Innovación
educativa y uso de las TICS
. Sevilla, España: Universidad Internacional de Andalucía, 105.
Monedero, C.R., Pulla, G.L. & Mercado, M.T. (2020).
Una propuesta para el uso de píldoras audiovisuales en la presentación de
asignaturas de Ciencias de la Comunicación
. En Ruiz-Rey, F.J.; Quero-Torres, N.; Cebrián-de-la-Serna, M. & Hernández-Hernán
-
dez, P., (2020). Tecnologías emergentes y estilos de aprendizaje para la enseñanza. Colección Gtea: Universidad de Málaga.
Ortega Fernández, E., Padilla Castillo, G. y Vaquerizo Domínguez, E. (2021). Píldoras audiovisuales y enseñanza universitaria en
comunicación. Ruptura de la brecha digital y nuevas competencias.
Revista Bibliotecas. Anales de Investigación; 17
(4).
http://
revistas.bnjm.cu/index.php/BAI/article/view/451/429
.
Pereira, S., Fillol, J. y Moura, P. (2019). El aprendizaje de los jóvenes con medios digitales fuera de la escuela : de lo informal a lo
formal. Comunicar:
Revista Cientíca Iberoamericana de Comunicación y Educación
, 58(27), 41–50.
Peris Reig, L. (2020): Qué entendemos por innovación: el papel de las TIC.
Didáctica, innovación y multimedia
, 38, 29.
Pujol, F. (2018). Redes Sociales y Aprendizaje.
Revista De Estudios De Juventud
, 119, 27–46.
http://www.injuve.es/sites/default/
files/2018/41/publicaciones/2._redes_sociales_y_aprendizaje.pdf
Salinas, J. (2013). Enseñanza exible y aprendizaje abierto, fundamentos clave de los PLEs. En L. Castañeda y J. Adell (Eds.),
En-
tornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red
, 53–70. Marl.
Santiago Benítez, G., Caballero Álvarez, R., Gómez Mayén, D. y Domínguez Cuevas, A. (2013). El uso didáctico de las TIC en es
-
cuelas de educación básica en México.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos
(México), XLIII(3), 99–131.
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
doxa.comunicación |
nº 35, pp. 261-279
|
julio-diciembre de 2022
Ana Pastor-Rodríguez, Noemí Martín-García, Belinda de Frutos Torres y Belén Ávila Rodríguez-de-Mier
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
279
Santín, M. y Álvarez-Monzoncillo, J.M. (2019). YouTube en la prensa española: un modelo por denir.
El profesional de la infor
-
mación
, 29(1), 1–14. https://doi.org/10.3145/epi.2020.ene.16
Sloep, P. B. y Berlanga, A. J. (2011). Redes de aprendizaje, aprendizaje en red.
Comunicar
, 37(XIX), 55–64. https://doi.org/10.33539/
educacion.2014.n20.1040
Tapia Cortes, C. (2020). Tipologías de uso educativo de las Tecnologías de la Información y Comunicación: una revisión sistemá
-
tica de la literatura.
Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa
, 71, 16–34. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1489
TechSmith (2021, 26 de junio). Video Length: How Long Should Instructional Videos Be? (New Data).TechSmith.
https://www.
techsmith.com/blog/video-length/
Tirado Lara, P. J. y Roque Hernández, M. del P. (2019). TIC y contextos educativos: frecuencia de uso y función por universitarios.
Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa
, 67, 31–47. https://doi.org/10.21556/edutec.2019.67.1135
Vizcaíno-Verdú, A., Contreras-Pulido, P. y Guzmán-Franco, M. D. (2019). Reading and informal learning trends on YouTube: e
booktuber.
Comunicar
, 27(59), 93–101. https://doi.org/10.3916/C59-2019-09
Vizcaíno-Verdú, A., De-Casas-moreno, P. y Contreras-Pulido, P. (2020). Scientic dissemination on youtube and its reliability for
university professors.
Educacion XXI
, 23(2), 283–306. https://doi.org/10.5944/educxx1.25750
Zabalza, M.A. (2004). Guía para la planicación didáctica de la docencia universitaria en el marco del EEES.
Guía de Guías
, 15.
https://cutt.ly/EnyKEiM
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>