Competencias transversales en el ámbito del audiovisual vasco. Percepción
de los profesionales, profesorado y estudiantado de la UPV/EHU
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Transversal competences in the Basque audiovisual eld. Perception of
professionals, lecturers and students of the UPV/EHU
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nº 41, pp. 257-284
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julio-diciembre de 2025
ISSN: 1696-019X / e-ISSN: 2386-3978
Cómo citar este artículo:
Miguel de Bustos, J. C.; Del Castillo Aira, I. e Iturbe Tolosa, A. (2025). Competencias transversales en el ámbito del audiovisual vasco. Percepción
de los profesionales, profesorado y estudiantado de la UPV/EHU.
Doxa Comunicación
, 41, pp. 257-284.
https://doi.org/10.31921/doxacom.n41a2186
Juan Carlos Miguel de Bustos.
Licenciado en Economía y en Filosofía y doctor en Ciencias de la Comunicación. Es
Máster en Economía por la Universidad de Grenoble. Desde 1987 es profesor en la Universidad del País Vasco, donde
enseña materias sobre los aspectos económicos de las industrias culturales. Desde 2005 es catedrático del Área de Co
-
municación Audiovisual. Ha contribuido en varios proyectos relacionados con las televisiones públicas autonómicas.
Ha participado en el proyecto de investigación Universidad Sociedad Empresa sobre competencias transversales en el
marco de la transformación digital en ETB Actualmente trabaja en la economía de Internet (inteligencia articial e In
-
dustrias creativas). Ha sido director de la revista de comunicación ZER. Es miembro del Grupo emergente de UPV/EHU
ADI, que gira en torno a la industria audiovisual, relatos y género(s).
Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España
[email protected]
ORCID:
0000-0001-9507-7219
Itxaso del Castillo Aira.
Licenciada en Periodismo en la EHU/UPV, Master in Film and TV Studies en la Universidad
de Amsterdam (Holanda), Máster de Documental de Creación en Pompeu i Fabra, y Doctora en Comunicación Social
en la EHU/UPV. Profesora adjunta y acreditada como agregada en el departamento de Comunicación Audiovisual y
Publicidad en EHU/UPV. Anteriormente, fue guionista en ETB durante 12 años. Ha participado en el proyecto de inves
-
tigación Universidad Sociedad Empresa sobre competencias transversales en el marco de la transformación digital en
ETB. Es Co-IP del Grupo emergente de UPV/EHU ADI, que gira en torno a la industria audiovisual, relatos y género(s).
Ha realizado una estancia de investigación en la Universidad de Groningen.
Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España
[email protected]
ORCID:
0000-0002-1812-4322
Este contenido se publica bajo licencia Creative Commons Reconocimiento - Licencia no comercial. Licencia internacional CC BY-NC 4.0
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1. Introducción
La economía actual se basa en las tecnologías de la Información y de la Comunicación (Reljic et al., 2021), también denominada
transformación digital (Furr et al., 2022). Esa coyuntura tecnoproductiva afecta al empleo y a la organización de las empresas, que
requiere nuevas conocimientos, competencias y destrezas (
skills
y
competences
, en inglés) en todos los ámbitos de la vida, tanto
en el trabajo como en el día a día (Kalantzis y Cope, 2008).
Si nos centramos en las industrias creativas, la transformación digital implica una formación digital de sus empleados, requiere
conocimiento del Big Data, así como de las herramientas digitales con una sólida estrategia que le proporcione una buena repu
-
Andoni Iturbe Tolosa.
Doctor en Comunicación social, licenciado en Periodismo y graduado en Historia del arte. Es
profesor agregado en el departamento de Comunicación audiovisual y Publicidad y vicedecano de Planicación estra
-
tégica e Infraestructuras. Es responsable del Aula Universidad Sociedad Empresa con ETB e IP del proyecto de inves
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tigación Universidad Sociedad Empresa sobre competencias transversales en el marco de la transformación digital en
ETB. Es IP del Grupo emergente de UPV/EHU ADI, que gira en torno a la industria audiovisual, relatos y género(s). Ha
realizado estancias de investigación en la Universidad de Texas Austin, Instituto Tecnológico de Monterrey y Lyon II.
Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España
[email protected]
ORCID: 0000-0002-1184-4634
Recibido: 16/01/2024 - Aceptado: 16/07/2024 - En edición: 16/09/2024 - Publicado: 01/07/2025
Received: 16/01/2024 - Accepted: 16/07/2024 - Early access: 16/09/2024 - Published: 01/07/2025
Resumen:
El presente estudio analiza las competencias requeridas en el ámbi
-
to de la Radio Televisión Pública Vasca, las competencias enseñadas y
evaluadas en la UPV/EHU y la percepción del estudiantado, profesora
-
do y profesionales en activo en el sector audiovisual vasco, respecto a
la importancia, carencias y enseñanza de las competencias transversa
-
les. La metodología utilizada combina el análisis documental, técnicas
cualitativas y técnicas cuantitativas. Tras una revisión bibliográca, este
artículo propone, justica y contrasta, a través de una fase cualitativa, un
listado de competencias transversales necesario en el ámbito del sec
-
tor audiovisual vasco. Este nuevo catálogo se coteja mediante encuestas
cuantitativas, exponiendo los resultados obtenidos y su discusión. Se
concluye que la comunicación es la competencia más importante para
los tres agentes interpelados, aunque están medianamente satisfechos
con su implementación a excepción de los profesionales, que en un 82%
piensan que necesita mayor atención. La adaptación al cambio es otra
de las competencias mejor valoradas por el estudiantado y docentes.
Palabras clave:
Competencias transversales; sector audiovisual; transformación
digital; Universidad;
soft skills
.
Abstract:
is study analyses the competencies required in the eld of Basque
public radio and television, the skills taught and evaluated at the UPV/
EHU and the perception of students, teachers and professionals active in
the Basque audio-visual sector, regarding the importance, shortcomings
and teaching of such transversal competencies. e methodology used
combines documentary analysis, and both qualitative and quantitative
techniques. Following a bibliographic review, this paper proposes,
advocates and contrasts, by means of a qualitative phase, a list of
transversal competencies called for in the Basque audio-visual sector.
is new catalogue is checked through quantitative surveys, detailing
and discussing the results obtained. It is concluded that communication
is the most important competence for the three agents surveyed,
although they are largely satised with its implementation, except
the professionals, 82% of whom think it requires greater attention.
Adaptation to change is another of the competencies most highly valued
by students and teachers.
Keywords:
Transversal competencies; audio-visual sector; digital transformation;
university; soft skills.
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tación digital, por lo que se les debe involucrar a todos sus procesos y departamentos (Fernández-Márquez et al., 2020). Este cam
-
bio se agudiza en la actualidad, ya que la inteligencia articial plantea nuevos retos, equivalentes a la transición digital. Pero el
aspecto de conocimiento técnico no es lo único que se demanda. No basta con la tecnología para una transformación profunda:
es necesaria la implementación de la cultura digital (Ochoa, 2016), es decir, “un cambio de mentalidad, un reordenamiento del
trabajo y, por supuesto, un desarrollo de habilidades, lo que implica transformaciones importantes en la cultura organizacional y
en las maneras de trabajar para responder a la evolución y dinamización de la industria” (Meriño Aranda, 2020, p. 351).
Los agentes implicados, investigadores (Ananiadou y Claro, 2019), profesionales, responsables políticos y el sector privado res
-
paldan la necesidad de una reforma en el sistema educativo para dotar al estudiantado y a los nuevos empleados de herramien
-
tas necesarias para enfrentar los desafíos del siglo XXI. En el año 2000, la Comisión Europea nanció el Proyecto Tuning, con el
objetivo de desarrollar competencias básicas en los programas de Educación Superior y promover la armonización gestada en la
Declaración de Bolonia. Ese proyecto identicó la existencia de una “brecha de competencias” (Moore y Morton, 2017), ya que
los programas de grado no siempre abordaban las competencias genéricas fundamentales (González y Wagenaar, 2003). Por lo
tanto, se reconoció la necesidad de incluir competencias como pensamiento crítico y abstracto, análisis y síntesis, aplicación
práctica del conocimiento, identicación y resolución de problemas, trabajo en equipo, diseño y gestión de proyectos, comunica
-
ción oral y escrita, toma de decisiones, creatividad y aprendizaje autónomo en los programas de grado. Posteriormente, se centró
aún más en el estudiantado y en el aprendizaje con la Guía del Usuario del ECTS, propiedad de la Comisión Europea (Wagenaar,
2019c), que se incluye en el Plan Estratégico de la UPV/EHU 2018-2021.
El presente estudio analiza las competencias requeridas para el sector audiovisual vasco actual, las competencias enseñadas y
evaluadas en la UPV/EHU y la percepción del estudiantado, profesorado y profesionales en activo, principalmente en EiTB (la
Radiotelevisión pública vasca), respecto a la importancia, carencias, enseñanza y evaluación de las competencias. Este propósito
nace de un proyecto Universidad-Empresa-Sociedad entre el ente público y la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunica
-
ción, concretamente con el Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad, solicitado por del área de Formación y
Recursos Humanos de la Radiotelevisión autonómica. En dicho proyecto se estudió la necesidad, carencias y posibles actos de
formación de las competencias requeridas en el contexto de la transformación digital.
La cadena autonómica, además de ser colaboradora en este proyecto, es el lugar preferente para las prácticas del estudiantado
y quién más estudiantes de formación dual acoge. La naturaleza pública de ambas instituciones favorece esta alineación en la
búsqueda de mejoras de sus profesionales, actuales y futuros. En la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la
UPV/EHU se imparten cinco grados y tres dobles grados. En los grados de Comunicación audiovisual, Publicidad y Periodismo
investigan y/o dan clases 331 profesores investigadores e investigadoras, incluyendo personal investigador contratado vinculado
a los tres grados. En el curso académico 2022/23, 2386 alumnos y alumnas estaban matriculados en los cuatro cursos de los cinco
grados y dobles grados. A lo largo de sus 40 años de andadura, la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación ha formado
a numerosos profesionales de EITB, entidad que también se ha implicado en la formación a través de becas, prácticas, formación
dual y programas como el Máster en Comunicación Multimedia UPV/EHU-EITB. Desde que ambas entidades rmaran el acuer
-
do de implementación de la formación dual, diecisiete alumnos y alumnas han realizado la formación dual en ETB (siete en el
curso 21/22; cinco en el curso 22/23 y otros cinco en el curso 23/24), que cuenta con mil trabajadores en platilla. Los planes es
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tratégicos de ambas entidades señalan el impacto social y la transferencia a la sociedad. La rma en septiembre del 2023 del Aula
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Sociedad Empresa Sociedad con ETB, la primera que pone en marcha la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, tie
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ne como objetivo realizar actividades y proyectos de formación, investigación y divulgación en áreas de interés mutuo, fomentan
-
do la generación, intercambio y transferencia de conocimiento. El Aula fomentará y transmitirá la información y la comunicación
pública puesta al servicio de la ciudadanía, así como el talento joven y el desarrollo de competencias. La investigación también se
extendió en el Clúster Audiovisual Vasco, matriz de multitud de empresas del sector para incluir sus valoraciones.
Las dimensiones que aborda el presente texto son, primeramente, una revisión bibliográca para denir aquellas competencias
y su posterior discusión en
focus groups,
quienes proporcionaron las últimas valoraciones para el diseño de las competencias a
ser medidas. Este artículo, en primer lugar, ahonda en la denición de aquellas competencias “blandas”, cuáles son y cómo se
describen, así como las vinculadas a las industrias creativas o al sector audiovisual. Posteriormente, se miden las necesidades
de formación o implementación de estas detectadas en la Universidad y en la empresa, según las percepciones de sus actores,
esto es, estudiantado, profesorado y profesionales en activo. La puesta en común de los tres agentes implicados en la formación
y formación continua (estudiantado, profesionales y profesorado) es uno de los valores del estudio.
2. Estado de la cuestión: en torno a
skills
y competencias;
soft
y
hard
; digitales o las de siglo XXI
Existe una gran cantidad de literatura referida a
skills
(destrezas, habilidades) y
competences
(competencias). No existe acuerdo
sobre el número especíco de dichas capacidades y competencias ni sobre su denición. Según ornhill-Miller et al. (2023),
en la era digital y de la información, las máquinas han reemplazado gran parte del trabajo tradicional que involucra habilidades
duras, como cálculos numéricos, conducción, elaboración de presupuestos o corrección de textos. Esas habilidades implican
dominar conjuntos jos de conocimientos y procedimientos estándar y, a menudo, se aprenden en el trabajo. Esas habilidades
suelen ser más rutinarias, relacionadas con la maquinaria y menos enfocadas en la interacción humana. Por ello, en el siglo XXI,
se valora cada vez más el trabajo que requiere de habilidades más complejas, de interacción humana y/o no rutinarias como las
“soft skills
”, aquellas habilidades que no pueden captarse mediante pruebas estandarizadas de conocimientos, pero que pueden
identicarse observando el comportamiento de las personas (Ladrón de Guevara Rodríguez et al., 2023; Humphries y Kosse,
2017). La tecnicación del siglo XXI plantea, paradójicamente, la necesidad de las competencias no técnicas para desarrollar una
carrera profesional (Burbekova, 2021).
Whitmore (1972) denominó por primera vez
soft skills
a las competencias no rutinarias y relacionadas con la interacción humana.
Los términos
skills
y competencias aparecen durante los años 80, y una década después se expande la noción del aprendizaje a
lo largo de la vida, un requerimiento del contexto socioeconómico actual de cambios vertiginosos. Por otro lado, y aunque no
existe un consenso absoluto sobre su denición, “destreza” se describe como multidimensional e implica la capacidad de resol
-
ver problemas en contexto y de realizar tareas utilizando los recursos apropiados en el momento y la combinación adecuadas
(Lamri y Lubart, 2021). En su forma más simple, una destreza es una capacidad aprendida para hacer algo útil (Lucas y Claxton
2009), o una capacidad para realizar una tarea determinada a un nivel de rendimiento especíco, que se desarrolla a través de la
práctica, la experiencia y la formación.
Las
soft skills
son cualidades personales maleables que regulan las emociones, el comportamiento y la cognición, lo que nos
permite alcanzar nuestros objetivos (Feraco et al., 2023; Modelo WEF 2016 Social and Emotional Learning, Tsey et al., 2018, Bor
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ghans et al., 2008; Koch et al., 2015; John y Srivastava, 1999; Heckman et al., 2006; John et al., 2008; Almlund et al., 2011; Heckman
et al., 2013; Flinn, 2018). Esas habilidades blandas favorecen las oportunidades de empleo y el éxito en el trabajo (Deming, 2017;
Heckman y Kautz, 2012). Incluso algunos autores también lo vinculan a la felicidad o bienestar emocional de los individuos
(
Heckman, 2011; Hilton y Pellegrino, 2012). Otros autores (Heckman et al., 2014; Beaudry et al., 2016; Caines et al., 2017; Glewwe
et al., 2017; Zamarro et al., 2018) lo aplican en la formación superior y concluyen que favorecen la obtención de mejores calica
-
ciones y empleos mejor remunerados.
Ramachandran y Watson (2021) señalan un cambio de tendencia en la valoración de las distintas habilidades profesionales. Las
empresas tecnológicas demandan cada vez menos competencias relacionadas con la ingeniería, el marketing, las relaciones
públicas, la administración y las relaciones con los clientes y buscan competencias más blandas, aquellas que son necesarias
“para relacionarse con los demás y consigo mismo, comprender y gestionar emociones, establecer y alcanzar objetivos, tomar
decisiones autónomas y responsables y enfrentar situaciones adversas de manera creativa y constructiva”, según Ayrton Senna
Institute (2014). Ello implica que las empresas tienen que elegir entre contrataciones nuevas, o
upskilling
.
Las competencias van más allá de los conocimientos y aptitudes: implican la habilidad para enfrentar demandas complejas, uti
-
lizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo aptitudes y actitudes) en un contexto especíco (Ananiadou y Claro,
2009). Vitello, Greatorex y Shaw (2021, p.11) denen una competencia como “la capacidad de integrar y aplicar conocimientos,
habilidades y factores psicosociales contextualmente apropiados (por ejemplo, creencias, actitudes, valores y motivaciones) para
realizar con éxito dentro de un dominio especíco”. Una competencia no se limita a elementos cognitivos (que implican el uso de
teoría, conceptos o conocimientos tácitos), también abarca aspectos funcionales (que implican habilidades técnicas), así como
atributos interpersonales (por ejemplo, habilidades sociales u organizativas) y valores éticos. Sin embargo, el término “compe
-
tencia” se utiliza a menudo como un concepto amplio que engloba destrezas, habilidades y actitudes, mientras que, en un senti
-
do más estricto, el término “destreza” se ha denido como “un comportamiento bien organizado y dirigido a un objetivo que se
adquiere con la práctica y se realiza con economía de esfuerzo” (Proctor y Dutta, 1995, p. 18).
La preocupación por las competencias nace del cambio tecnológico inherente al cambio de siglo. Las competencias del siglo XXI
recogen las habilidades, destrezas y conocimientos que se consideran esenciales para preparar al estudiantado para tener éxito
en el mundo digital actual y en el futuro laboral (P21, 2011) y las competencias digitales se consideran cruciales, pero su combi
-
nación aún no está sucientemente denida (Van Laar et al., 2017). Van Laar et al. (2017), preeren hablar de competencias del
siglo XXI, porque las competencias digitales se reducen generalmente a un conocimiento técnico (
digital literacy
), y deberían
incluir las competencias contextuales –conciencia cultural, exibilidad y autodirección– que también poseen una estrategia y
un origen digital. En esta línea, Obermayer et al. (2022) abogan por integrar y dar cuerpo a los factores humanos en los lugares
de trabajo digitalizados (Longo et al., 2020). Tabrizi et al. (2019) y subrayan que la digitalización no es solo una cuestión de tec
-
nología, sino más bien una cuestión de estrategia en la que la dimensión humana desempeña un papel clave. Mineco (2022)
considera los
digital skills
necesarios para vivir, aprender y trabajar, concretamente, en la información y alfabetización de los
datos, son la comunicación y la colaboración, la creación de contenidos, la seguridad y la solución de problemas. Los organismos
internacionales como Unesco (2017) e ITE-OCDE (2010) vinculan las Competencias del siglo XXI con el Desarrollo sostenible
(González-Salamanca, Agudelo, y Salinas, 2020).
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2.1. Las competencias transversales en el sector audiovisual
El sector audiovisual tiene varias características: existe un alto grado de emprendimiento, quienes acceden al trabajo tienen más
titulación que en otros ámbitos (Warren et al., 2015) y la precariedad es también alta. En la medida en que la creatividad es una de
las características, la innovación está siempre presente en ellas; lo mismo que la comunicación (Munro, 2017). Además, una vez
contratadas las personas, suelen recibir una formación complementaria (Spilbury, 2002). Otra característica es el alto nivel de au
-
toempleo (32% en Europa, mientras que en el resto de la economía es del 14%, Hausemer, 2021). Finalmente, las industrias creati
-
vas son las que menos se van a ver afectadas por la automatización, ya que esta se muestra difícil cuando el nal de una tarea no es
especicable desde el principio (Bakhshi et al., 2015). Además, el desarrollo del metaverso y las tecnologías en la base (realidad vir
-
tual, aumentada y mixta) van a signicar un potencial incremento del peso de las economías creativas (Easton y Djumalieva, 2018).
A raíz de la presencia de informes sobre las industrias creativas en Europa surgen estudios sobre las competencias en el conjunto
heteróclito de actividades que las industrias creativas suponen. Las competencias se clasican en varias dimensiones. Mietzner
y Kamprath (2013) realizan una revisión de autores que clasican las competencias, que conuyen en cuatro tipos de competen
-
cias (profesionales, personales, sociales y metodológicas). Posteriormente, a partir de encuestas elaboran una clasicación en
tres tipos de competencias (personales-sociales, metodológicas y profesionales). El primer tipo es la síntesis de las personales y
sociales y considera 17 competencias (motivación, creatividad, disposición a aprender, etc.). Las metodológicas incluyen 9 com
-
petencias (habilidad para organizar, métodos cientícos, etc.) y las profesiones, en número de 10 (comprensión intercultural,
pensamiento emprendedor, etc.). CFE research (2018) analiza las brechas de competencias en las industrias creativas en Gran
Bretaña, si bien no diferencia entre tipos de competencias. Señala, por ejemplo, que las empresas consideran que existe un
gap
en marketing y comunicación y en resolución de problemas. UNCTAD (2022) sólo habla de
skills
y no usa la palabra competencia.
Es especialmente complejo el panorama de las televisiones públicas. Existen diferentes posturas respecto a la permanencia de las
televisiones públicas en el entorno actual, donde la digitalización, la expansión de Internet, la creciente competencia y la segmen
-
tación del mercado plantean desafíos. Algunos autores cuestionan su relevancia en este nuevo contexto (Tracey, 1998; Syvertsen,
2003). Por otro lado, otros deenden que las televisiones públicas deben desempeñar un papel importante en el proceso de con
-
vergencia entre el sector de las comunicaciones y otros sectores sociales (Meier, 2003; Steemers, 2003; Storsul & Syvertsen, 2007;
Moe, 2008). Consideran que los nuevos medios representan una oportunidad para redenir la misión de los medios públicos
(Enli, 2008) e incluso abogan por el desarrollo de estrategias en línea para extender su alcance y propósito (Trappel, 2008). El Plan
estratégico de EiTB (EITB 2030) señala los cinco retos que EITB tiene que afrontar: competencia global, problemas de legitimidad
del audiovisual público, pérdida de la conexión con los jóvenes y entorno tecnológico y social cambiante. Ese último requiere unas
competencias que faciliten, acompañen y potencien los cambios necesarios para adecuarse a la velocidad de los cambios.
La noción de competencias digitales del siglo XXI ha sido elaborada por Van Laar (2017) y tiene como objetivo considerar las
competencias necesarias para desempeñar los trabajos creativos hoy, poniendo especial énfasis en el desempeño de las nue
-
vas situaciones, y utilizando las tecnologías digitales. Subraya la gestión de la información, la comunicación, la colaboración,
el pensamiento crítico, la creatividad, y la solución de problemas. Llega a estas competencias después de analizar la literatura
cientíca en torno a las competencias relacionadas con lo digital. El término quiere dar cuenta de un conjunto de competencias
que se requieren hoy, que están relacionadas con los medios digitales y que son consecuencia de la situación actual de cambio
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tecnológico continuo. Están relacionados con el cambio tecnológico, porque en la práctica totalidad de trabajos de las industrias
culturales se utilizan herramientas para comunicar, gestionar el trabajo, etc. La necesidad de considerarlas no radica únicamente
en la utilización de las herramientas digitales, sino en la necesidad de que las personas incorporen en su práctica la continua
actualización no sólo en la
media literacy,
sino en la búsqueda de soluciones, de manera autónoma. La losofía de base es que
vivimos en una sociedad del conocimiento. En la medida que el conocimiento es continuo (y no discreto, o incremental), se
requiere una preparación respecto a los cambios en el conocimiento y en la aplicación a las tareas y actividades de cada trabajo.
En la medida en que el conocimiento avanza de manera social, esta sociabilidad debe incorporarse a la práctica cotidiana en los
trabajos. De otra forma resulta imposible seguir la senda del avance de las tecnologías.
Si observamos las competencias transversales identicadas en la UPV/EHU, vemos que se alinean con las competencias digitales
planteadas por Van Laar (2017). Decidimos denominar a las competencias que Van Laar dene como “del siglo XXI”, como com
-
petencias transversales porque hacen referencia a la interdependencia e inuencia mutua, siendo su categorización un ejercicio
intelectual necesario, pero alejado de la realidad en la que operan, siempre en permanente incidencia e interrelación. Se pueden
observar las similitudes y diferencias en el Tabla1.
Tabla 1. Marco comparativo
Competencias UPV/EHUCompetencias del siglo XXI (Van Laar)
Autonomía y Autorregulación
Self-direction
Compromiso Social
Cultural Awareness
Comunicación y Plurilingüismo
Communication
Ética y Responsabilidad Profesional
Ethical Awareness
Gestión de la Información y Ciudadanía Digital
Information Managment
Innovación y emprendizaje
Creativity
Pensamiento Crítico
Critical inking
Trabajo en Equipo
Collaboration
Lifelong Learning
Problem Solving
Technical
Flexibility
Fuente: elaboración propia
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3. Objetivos
El objetivo general de la investigación es analizar las percepciones sobre las diferentes competencias transversales, estableciendo
las diferencias entre los tres colectivos que se consideran: estudiantado, profesorado y profesionales de EiTB.
Los objetivos especícos son cuatro. En primer lugar, establecer la validez de la tabla de competencias establecidas por Van Laar
(2017). En segundo lugar, estudiar las diferentes percepciones sobre la importancia atribuida a estas competencias. En tercer
lugar, estudiar las opiniones sobre cuáles requieren mayor atención. En cuarto lugar, estudiar en qué ámbito debe realizarse el
aprendizaje de las competencias transversales.
4. Metodología. Instrumentos y técnicas de investigación
Para responder a los objetivos señalados se ha llevado a cabo un diseño metodológico híbrido, combinando el análisis documen
-
tal, técnicas cualitativas y técnicas cuantitativas. Esta triangulación metodológica se ha convertido en una tendencia de investi
-
gación (Denzin, 2012; Creswell, 2011, Tashakkori y Teddlie, 2003).
La presente investigación consta de tres fases: una compilación y análisis sistemático de la literatura, una segunda fase cualita
-
tiva mediante
focus groups
a estudiantado, profesores y expertos y una última fase de carácter cuantitativo basado en encuestas
a estudiantado, profesores y profesionales del sector que nos ocupa, cuyos participantes han sido seleccionados mediante un
muestreo no probabilístico accidental.
En la fase inicial se ha realizado una compilación y análisis sistemático de la literatura que ha ofrecido claves para el diseño de
un modelo de clasicación de competencias transversales en el contexto universitario y profesional del sector audiovisual. El
análisis cualitativo tiene como objetivo validar la propuesta competencial de Van Laar (2017), seleccionada tras la revisión biblio
-
gráca, por ser la más próxima al sector audiovisual en el que se enmarca la investigación y por encontrarse alineado con algunas
de las recogidas por la UPV/EHU. Los resultados de la fase cualitativa buscan validar, y en su caso, introducir cambios al mismo.
En la fase cualitativa, se ha optado por la técnica del
focus group
exploratorio. Se trata de un tipo de entrevista de grupo compues
-
to por personas a las que atañe un tema especíco y permite comprender, analizar y diseccionar el fundamento de las opiniones
expresadas por los participantes. Los
focus groups
constituyen una técnica de investigación que se ejecuta mediante dinámicas
grupales que apuntan a un tipo de información exploratoria y/o explicativa, aportando datos de gran riqueza y profundidad (Ruiz
Olabuénaga, 1999). Se abordaron seis dinámicas grupales, dos por cada colectivo objeto de estudio: profesionales, profesorado
universitario y estudiantes. En relación con los profesionales, se conformaron dos
focus groups
junto con 6 profesionales de EITB
y 6 representantes sectoriales (clúster y asociaciones), que permitieron conformar los dos
focus groups
con seis participantes
cada uno, tres representando a cada colectivo. El criterio utilizado para su selección ha sido, en cuanto a EITB, las personas que,
ocupando cargos de responsabilidad, han tenido o tienen mayor implicación en el proceso de transformación digital de la enti
-
dad vasca de radio y televisión pública. Respecto a los profesionales ajenos a EITB, el criterio ha sido la experiencia y el ámbito de
representatividad del sector. Respecto al profesorado se ha seleccionado a 12 docentes universitarios que han conformado dos
focus groups
y los criterios a tener en cuenta han sido la antigüedad y el grado de dedicación a la docencia. Por último, respecto a
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los
focus groups
conformados por el estudiantado, se han seleccionado 6 personas egresadas de la Facultad de CCSS y Comuni
-
cación de UPV/EHU y 6 estudiantes de cuarto curso, algunos con experiencia en prácticas y otros no.
Una vez que obtuvimos una revisión de las categorías de Van Laar (2017), abordamos la recogida de información de la fase
cuantitativa mediante la encuesta online. Se trata de una herramienta óptima en este contexto ya que la mayoría de sus miembros
tienen fácil acceso a entornos virtuales. El principal inconveniente de este instrumento, la poca tasa de respuesta, se ha salvado
reforzando de forma presencial la recogida de los datos, al tratarse de colectivos perfectamente localizables (Alarco y Álvarez-
Andrade, 2012).
Respecto a la fase cuantitativa, el tamaño de la muestra en el colectivo de profesorado universitario de la Facultad de Ciencias So
-
ciales y de Comunicación de UPV/EHU ha sido de 32 cuestionarios para un 95% de nivel de conanza y un nivel de error del +/-13
%. La población total considerada es la del equipo docente de la Facultad de
CC.SS
. y la Comunicación, estimada en 60 personas.
Se trata de profesionales que acumulan mayoritariamente una dedicación docente de entre 5 y 20 horas de formación semanales,
lo que al equipo investigador le da garantías de contar con un buen conocimiento de la realidad sobre la que se investiga. Por
otra parte, el tamaño de la muestra de los/as profesionales de EITB, es de 34 cuestionarios para un 95% de nivel de conanza y
un nivel de error del +/-12 %. La población total considerada es la del equipo directivo vinculada al proceso de transformación
digital en EITB con un tamaño aproximado de 80 personas. El tamaño de la muestra del estudiantado de la misma facultad es de
236 cuestionarios para un 99% de nivel de conanza y un nivel de error del +/-4 %. La población total considerada es la del estu
-
diantado matriculado efectivo, es decir, aquel que efectivamente acude con asiduidad a clase y está matriculado en su integridad
en el curso. Se han eliminado de la población el estudiantado matriculado sólo en el Trabajo Fin de Grado o en una asignatura,
por ser considerado no útil a efectos de esta investigación.
5. Resultados
5.1. Resultados del análisis cualitativo: Competencias necesarias para trabajar en el sector audiovisual vasco
El objetivo del análisis cualitativo efectuado es observar la comprensión y la claridad de las deniciones proporcionadas por Van
Laar (2017) y detenernos en las similitudes y diferencias en las apreciaciones de las competencias transversales entre los dife
-
rentes actores. Por un lado, el estudiantado, los profesionales y el profesorado de los
focus groups
subrayaron la importancia del
trabajo en equipo, la comunicación y la creatividad, pero matizaron y discutieron los rasgos y diferencias entre el autoaprendiza
-
je, pensamiento crítico y gestión de la información. Profesionales y alumnado coincidieron en dejar al margen las competencias
técnicas, ya que consideran que, en un entorno de fácil acceso a la información, es perfectamente posible el autoaprendizaje.
“
En las bolsas de trabajo de EITB teníamos que usar el DaVinci y no sabía. Cogí a la noche internet y en 10 minutos lo hice. Con la
actitud correcta, es muy fácil aprender. Tenemos que saber adaptarnos, y hay que autorenovarse”
(alumno 3). En la misma línea se
expresaba un directivo de EiTB:
“Carecer de las competencias necesarias es el obstáculo en mayúsculas… Tú, aunque tengas esto
(señala el móvil), como no lo sepas utilizar o lo sepas utilizar mal, no me reero a darle a la tecla, sino todo el resto: saber ser crítico
con lo que estás aceptando, saber cómo enviar un email de manera más ecaz, hacer un trabajo colaborativo etc.”.
Se desprende de
estas conversaciones, entonces, que el manejo técnico no es ni complicado ni lo imprescindible, sino que son las competencias
<p>[Enlace de URL / hc (has AS)]</p>
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no técnicas las fundamentales para afrontar las nuevas tecnologías.
“A todo el mundo le parecen muy importantes, pero es más
difícil desarrollar ese tipo de habilidad que aprender a manejar una mesa de mezclas de imágenes, o de sonido o de elaborar una
noticia”
(profesional 2). El autoaprendizaje es fundamental en las radiotelevisiones públicas donde la organización tradicional es
mecánica, muy poco orgánica, muy estructurada, de departamentos estancos, sin horizontalidad ni transversalidad y con poca
convergencia (profesional 2). Según se desprende de sus conversaciones, para lograr el autoaprendizaje es imprescindible el
pensamiento crítico, que asocian con la coherencia, la racionalidad, discusión de alternativas, y elección justicada y razonada.
Puede describirse mediante la conjunción de hechos-ideas-nociones-datos, y para ello es importante aprender a aprender. Por
ello, el estudiantado y los expertos lo vinculan a la gestión de la información, siendo esta última una competencia imbricada o
subalterna del pensamiento crítico. El profesorado, en cambio, lo considera la competencia más relevante.
Vinculada a esta reexión, existe una disparidad a la hora de denir pensamiento crítico y gestión de la información entre profe
-
sorado y estudiantado, por un lado, y profesionales, por otro lado.
“La gestión de la información es relevante en tanto cuanto tenga
que ver con la capacidad de creación en un contexto de sobreinformación. Es decir, lo valioso sería la capacidad de resignicar
aquello que ya existe”
(profesor 1). El profesorado considera que las competencias blandas se aprenden a través de herramientas
y las competencias técnicas a través del conocimiento (profesor 5):
“Ni la investigación sobre los tipos de herramientas está a la al
-
tura, ni las condiciones y las posibilidades que tenemos para poder investigar, despegar, probar, testar y evaluar esas herramientas
está a la altura. Se debe a la devaluación de la docencia frente a la investigación”.
Por otro lado, el estudiantado no hace una alusión expresa al compromiso social ni a la ética. El profesorado de UPV/EHU está
cada vez más preocupado por el entorno que nos rodea y tiene en mente los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aunque,
tal y como resume la experta 6, “son más importantes las competencias transversales que las ODS”. De hecho, esta docente realizó
una práctica en una asignatura con alumnos de la ONG Aspace, con parálisis cerebral. El objetivo era visibilizar y promover la
creatividad dentro del propio colectivo de Aspace, y ella resume que aprendieron tanto el estudiantado como los miembros de
Aspace. Es interesante la observación que realiza el experto 5 respecto a la necesidad de poner en el centro, en el foco, la perspec
-
tiva de género en las competencias blandas:
“todas las competencias blandas están atravesadas por el género. Y sobre una triple
dicotomía que se asienta sobre la valorización de lo público, lo racional y lo productivo frente a/lo reproductivo/emocional/pri
-
vado. Lo público y lo racional se asocia con lo masculino y el resto (reproductivo, privado, emocional) con lo femenino”
. El mismo
docente considera que es fundamental ponerse en el lugar del otro:
“La gestión de entornos multiculturales requiere darse cuenta
de que existen muchos otros marcos para no repetir y retroalimentar las mismas lógicas de poder”.
Los profesionales, por su lado, aportaron una nueva competencia: la proactividad. Se muestran conformes con todas, pero des
-
tacan el análisis y resolución de problemas, la adaptación al cambio, la innovación y el trabajo colaborativo. Además, se señala
reiteradamente que, en este entorno digital, cambiante, acelerado, la capacidad de las personas para actuar preventivamente,
que sean capaces de anticiparse y adaptarse a los retos planteados, en lugar de simplemente reaccionar a los mismos, es un factor
diferenciador. “
Uno tiene que ser rápido, tiene que tener una capacidad analítica, tiene que tener una especie de curiosidad, de ver
lo que se mueve por ahí para llevarlo, porque como va todo muy rápido lo que has visto hoy que se mueve mañana no funciona
.”.
Por ello, se añade al catálogo la proactividad (Proyecto Tuning, 2006, citado por González y Wagenaar, 2006) como una compe
-
tencia clave para el éxito de las organizaciones en un sector como el audiovisual. La actitud proactiva implica tomar la iniciativa y
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emprender acciones, responsabilizándose de la solución a los problemas que se presentan y anticipándose a los demás. Implica
dialogar, actuar, resolver o tomar decisiones sin necesidad de recibir directrices.
El resultado de esta fase fue una nueva categorización de las competencias involucradas y requeridas en este sector profesional.
Nuestra propuesta de nueva categorización de las competencias transversales del sector audiovisual vasco serían las siguientes:
comunicación, autonomía y autogestión, pensamiento crítico, adaptación al cambio, aprendizaje continuo, proactividad, res
-
ponsabilidad ética y profesional, innovación y creatividad, solución de problemas, trabajo colaborativo, reconocimiento de la
diversidad.
La denición extensa de cada una de ellas se puede leer en el Tabla 2.
Tabla 2. Propuesta de nueva categorización de las competencias transversales del sector audiovisual vasco
Comunicación
Capacidad para escuchar y emitir mensajes verbales, escritos y en lenguaje audiovisual, en
todos los medios y formatos disponibles, con coherencia y claridad, adaptando el código
a cada contexto comunicativo, a las personas interlocutoras, al contenido del mensaje y al
objetivo de la acción comunicativa.
Autonomía y
autogestión
capacidad para jar las metas y prioridades del propio trabajo. Implica contemplar el entorno,
anticipar posibles obstáculos, actuar en base a los plazos y recursos disponibles e implementar
mecanismos de seguimiento para controlar las tareas y vericar la información.
Pensamiento
crítico
capacidad para el análisis y manejo minucioso y detallado de conjuntos amplios y complejos
de información para entender una situación, asunto o problema, identicando todas las
variables y sus implicaciones paso a paso.
Adaptación al
cambio
capacidad para adecuar ecazmente el comportamiento a los nuevos cambios del entorno.
Implica analizar la situación, crear planes alternativos, comprender diferentes posturas,
trabajar en áreas diferentes a las habituales.
Aprendizaje
Continuo
capacidad de adquirir y aplicar nuevos conocimientos, herramientas e información necesarios
para el buen desempeño de la actividad profesional, de manera duradera, continua y
progresiva.
Proactividad
Capacidad para tomar la iniciativa y emprender acciones, responsabilizándose de la solución
a los problemas que se presentan y anticipándose a los demás. Implica dialogar, actuar,
resolver o tomar decisiones sin necesidad de recibir directrices.
Responsabilidad ética y
Profesional
capacidad de actuar de acuerdo con ciertos planteamientos éticos y las buenas costumbres
y prácticas profesionales en el desarrollo de la actividad. Supone actuar con honestidad,
comunicando con claridad las intenciones, ideas y sentimientos.
Innovación y
creatividad
capacidad para modicar las cosas, incluso partiendo de formas o situaciones no pensadas
con anterioridad. Implica idear soluciones nuevas y diferentes ante problemas y/o
situaciones que se presentan en la organización.
Solución de
problemas
capacidad de identicar problemas, de recoger, retener y coordinar información relevante
para el diagnóstico de las posibles causas y de poner en marcha con agilidad las acciones
necesarias para su solución atendiendo a las necesidades y objetivos institucionales.
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Trabajo colaborativo
capacidad para cooperar de forma estable y sistemática con los demás pensando en el
objetivo organizacional. Implica transferir e intercambiar conocimiento, experiencias y
nuevas ideas. Trabajo de cooperación y complementación de recursos e información.
Reconocimiento
de la diversidad
capacidad para establecer y mantener relaciones cordiales, recíprocas y cálidas con personas
diversas, respetando la diversidad y valorando la diferencia como aspecto positivo y
enriquecedor.
Fuente: elaboración propia
5.2. Resultados de la fase cuantitativa
Los resultados de la investigación cuantitativa arrojan datos sobre las percepciones de los agentes respecto a la importancia de
las competencias transversales propuestas (Véase Tabla 3).
Tabla 3. Clasicación de las competencias transversales según la percepción del profesorado, alumnado y profesionales.
Número de votos y porcentajes
Est.ProfesoradoProf.Est.ProfesoradoProf.
Comunicación231303397%94%97%
Adaptación al cambio
229322297%100%65%
Aprendizaje continuo
227322996%100%85%
Solución de problemas
218312292%97%65%
Proactividad215312391%97%68%
Autonomía y autogestión
215312591%97%74%
Innovación y creatividad
210302489%94%71%
Trabajo colaborativo
200272384%84%68%
Reconocimiento de la
diversidad
196231683%72%47%
Gestión información y
pensamiento crítico
176301974%94%56%
Responsabilidad, ética y
profesional
173301973%94%56%
Fuente: elaboración propia
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Gráco 1. Distribución de las competencias más valoradas, según la opinión de alumnado, profesorado y profesionales
Fuente: elaboración propia
Las opiniones de los tres colectivos se representan en tres círculos relativamente concéntricos. En el exterior, con valores porcen
-
tuales muy altos, se sitúa el profesorado. En el medio, con valores algo inferiores, se sitúa el estudiantado, y en el círculo interior,
los profesionales, con valores más inferiores. El profesorado muestra una posición menos discriminatoria que profesionales y
estudiantado, en tanto en cuanto enfatiza casi con las mismas intensidades la relevancia de todas las competencias transversales,
debido a que las competencias transversales se trabajan a diario en las aulas.
Estudiantado, profesorado y profesionales coinciden en otorgar a la comunicación el valor máximo (97%, 94%. y 97%, respecti
-
vamente) de importancia. Ocurre la misma coincidencia con la competencia del aprendizaje continuo, que estudiantado (97%)
y docentes (100%) la valoran como imprescindible, mientras que los profesionales lo hacen en menor porcentaje (85%). Las
mayores diferencias entre las tres son la ética y el pensamiento crítico, aunque profesores y estudiantado están más alineados.
Mientras que el 94% del profesorado opina que es muy importante, el estudiantado y profesionales se sitúan muy lejos 74% y 56%,
respectivamente.
El reconocimiento de la diversidad es llamativamente bajo según la percepción de los profesionales (47%). Una explicación po
-
sible es que los profesionales de la industria audiovisual vasca se mueven en un ámbito relativamente endogámico, ya que los
trabajos demandados desde medios públicos vascos, particularmente en la órbita de EITB exigen un perl bilingüe, lo que ho
-
mogeniza el origen territorial de los trabajadores.
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El catálogo de competencias debe ser mejorado de la siguiente manera (véanse datos en la Tabla 4).
Tabla 4. Clasicación de las competencias percibida según el nivel de atención que necesitan en el entorno del encuestado/a
Estud.ProfesoradoProfesoradoEstud.ProfesoradoProfesorado
Autonomía y autogestión
87261933%81%56%
Innovación y creatividad
164222761%69%79%
Trabajo colaborativo
127171348%53%38%
Reconocimiento de la
diversidad
121151145%47%32%
Comunicación
153212857%66%82%
Aprendizaje continuo
116212343%66%68%
Solución de problemas
144262354%81%68%
Gestión de la información y
pensamiento crítico
70201526%63%44%
Responsabilidad ética y
profesional
114171343%53%38%
Adaptación al cambio
172233064%72%88%
Proactividad
145202154%63%62%
Fuente: elaboración propia
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Gráco 2. Distribución de las competencias transversales que necesitan mayor atención en
el entorno de la persona encuestada
Fuente: elaboración propia
Las competencias transversales que necesitan mayor atención son menos coincidentes entre los tres agentes. El estudiantado se
muestra conforme con el nivel de intensidad que se dedica en general a las competencias transversales, ocupando el circulo más
pequeño del Gráco 2. Son los docentes y los profesionales quienes se disputan el exterior del círculo. Los profesionales, por su
parte, muestran interés por competencias vinculadas al dinamismo del entorno profesional como son la adaptación al cambio
(88%) y la innovación y creatividad (79%), mientras que los profesores notan carencias en la autonomía (81%) y la solución de
problemas (81%), principalmente. El estudiantado coincide con los profesionales en la innovación (61%) y adaptación al cambio
(64%) como las competencias principales a trabajar. Al contrario que sus profesores, el estudiantado se autopercibe como autó
-
nomo (33%) y muy capaz en el pensamiento crítico necesario para la gestión de la información (26%). La ética no es un problema
para el profesorado, es su competencia con menos puntuación (53%), aunque es una puntuación más alta que la que le otorgan a
esta competencia estudiantado (43%) y profesionales (38%). Los profesionales ponen al reconocimiento de la diversidad como la
competencia que menos atención necesita (32%) en línea con el grado de importancia que le otorgan. No la consideran necesaria
ni creen que haya que mejorar en ella.
Una vez hemos establecido la clasicación de las competencias, su importancia y la necesidad de mejorarlas, hemos preguntado
cuándo deben implementarse, a quién corresponde esa responsabilidad.
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Tabla 5. Clasicación de cuándo deben implementarse las competencias transversales según profesorado y alumnado
Antes de la
Universidad
Durante la
Universidad
Ambas
(Univ+
PreUniv)
En la empresa En todas
Estud. Profes.Estud. Profes.Estud. Profes.Estud. Profes.Estud. Profes.
Comunicación 54 % 66 % 20 % 19 % 20 % 3 % 3 % 0 % 2 % 13 %
Adaptación al cambio 54 % 53 % 35 % 22 % 19 % 0 % 7 % 13 % 0 % 13 %
Responsabilidad ética
y profesional
27 % 25 % 34 % 44 % 8 % 3 % 33 % 9 % 0 % 9 %
Trabajo colaborativo 62 % 47 % 25 % 22 % 24 % 9 % 8 % 3 % 0 % 9 %
Reconocimiento de la
diversidad
60 % 38 % 25 % 25 % 28 % 6 % 7 % 9 % 0 % 22 %
Autonomia y
autogestión
53 % 28 % 34 % 34 % 20 % 9 % 5 % 6 % 0 % 13 %
Gestión información
y pensamiento crítico
23 % 19 % 49 % 44 % 12 % 9 % 11 % 9 % 0 % 9 %
Aprendizaje continuo 22 % 25 % 48 % 28 % 19 % 9 % 5 % 9 % 0 % 19 %
Proactividad
57 % 38 % 27 % 16 % 22 % 6 % 7 % 19 % 0 % 16 %
Solución de
problemas
60 % 41 % 24 % 13 % 25 % 3 % 8 % 22 % 0 % 19 %
Innovación y
creatividad
35 % 25 % 30 % 19 % 12 % 3 % 20 % 31 % 0 % 13 %
Total 27,34% 36,64% 31,95% 25,85% 18,91% 5,68% 10,31% 11,93% 0,15 13,92
Fuente: elaboración propia
El estudiantado cree que las competencias deben implementarse durante el periodo formativo, principalmente en la Universi
-
dad, pero también consideran relevante al periodo preuniversitario tanto como opción única (27,34%) o como opción conjunta
con la Universidad (18,9%). Si sumamos las tres opciones del periodo formativo (solo en periodo preuniversitario, solo en la
universidad y ambas) obtendríamos alrededor de un 83%, por lo que este es, según su percepción, el momento de su aprendizaje
y no el ámbito laboral.
Por competencias, el estudiantado asigna un papel fundamental en la enseñanza preuniversitaria, al trabajo colaborativo (63%),
al reconocimiento de la diversidad (60%) y la solución de problemas (60%). El estudiantado considera que la Universidad es clave
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en la gestión de la información y el pensamiento crítico (49%) y el aprendizaje continuo (48%). Esto signica que a la empresa le
asigna una menor relevancia y solo le reconoce en responsabilidad ética (33%) y en innovación y creatividad (20%).
En general, el estudiantado y profesorado consideran que antes o durante la universidad debe realizarse el aprendizaje. El profe
-
sorado considera que la comunicación y la adaptación al cambio deben aprenderse antes de la Universidad y a la Universidad se
le asigna el aprendizaje en la gestión de la información y responsabilidad ética (Tabla 6).
Tabla 6. Clasicación de las competencias transversales a adquirir en la Universidad
muy importante
Importante
Medianamente
importante
Irrelevante NS/NC
Comunicacion 50,00% 47,06% 2,94% 0,00% 0,00%
Adaptacion al cambio
73,53% 26,47% 0,00% 0,00% 0,00%
Etica profesional
52,94% 44,12% 2,94% 0,00% 0,00%
Trabajo colaborativo
44,12% 52,94% 2,94% 0,00% 0,00%
Reconocimiento de la
diversidad
14,71% 58,82% 23,53% 2,94% 0,00%
Autonomia y autogestion
35,29% 55,88% 8,82% 0,00% 0,00%
Pensamiento crítico
32,35% 47,06% 20,59% 0,00% 0,00%
Aprendizaje continuo
50,00% 41,18% 8,82% 0,00% 0,00%
Proactividad 44,12% 44,12% 8,82% 0,00% 2,94%
Solucion de problemas
38,24% 50,00% 11,76% 0,00% 0,00%
Innovacion y creatividad
52,94% 35,29% 8,82% 0,00% 2,94%
Fuente: elaboración propia
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Gráco 3. Clasicación las competencias transversales a adquirir en la Universidad según los profesionales
Fuente: elaboración propia
Los profesionales desean que sus nuevos trabajadores traigan implementadas todas las competencias, pero dan especial im
-
portancia a la adaptación al cambio, que consideran muy importante en un 73,53% e importante en un 26,47%, sin ninguna otra
valoración posible. Se deduce que ellos están encontrándose con un personal resistente a la Transformación Digital.
La responsabilidad de la formación en competencias transversales parece recaer en términos generales en la etapa preuniver
-
sitaria y universitaria. Esta percepción general es compartida por los tres colectivos participantes en la investigación. No existe
un posicionamiento claro sobre el rol de la empresa para el estudiantado, tal vez debido al desconocimiento sobre la realidad
laboral.
La UPV/EHU incluye un catálogo de competencias transversales que, aunque diferente al que planteamos en nuestra investiga
-
ción, coincide en algunos aspectos. Su implementación en la guía docente nos hace preguntarnos respecto a la percepción en la
dicultad de su enseñanza y su evaluación (Tabla 7).
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Tabla 7. Clasicación de la dicultad de enseñanza y evaluación de las
competencias
Profesorado
Dicultad enseñanza
Dicultad evaluación
Autonomía y autogestión
12 38% 7 22%
Innovación y creatividad
25 78% 19 59%
Trabajo colaborativo
16 50% 9 28%
Reconocimiento de la diversidad
7 22% 8 25%
Comunicación 15 47% 8 25%
Aprendizaje continuo
9 28% 5 16%
Solución de problemas
17 53% 12 38%
Gestión información y pensamiento
Crítico 15 47% 6 19%
Responsabilidad ética y profesional
13 41% 11 34%
Adaptación al cambio
19 59% 13 41%
Proactividad 20 63% 15 47%
Fuente: elaboración propia
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Gráco 4. Percepción del profesorado sobre las dicultades para enseñar y evaluar las competencias transversales
Fuente: elaboración propia. El gráco subraya la distancia entre enseñanza y
evaluación
La evaluación es el principal reto al que el profesorado cree enfrentarse cuando se trata de formar en competencias transversales.
Si nos jamos en su enseñanza, las más difíciles de enseñar son solución de problemas (53%), adaptación al cambio (59%), la
proactividad (63%) y, especialmente, la innovación y creatividad (78%). Esta última también se considera la más difícil de medir
(59%), seguida de la proactividad (47%) y la adaptación al cambio (41%). En este sentido, se entiende que aquella que cuesta
enseñar también cuesta evaluar.
Sin embargo, la distancia entre ambas líneas arroja varias lecturas llamativas. Por otro lado, es destacable la distancia entre en
-
señanza y evaluación de pensamiento crítico (28 puntos), trabajo colaborativo (22 puntos) y Comunicación (22). Los docentes
consideran difícil enseñarlas (47%, 50%, 47%) pero no tanto evaluarlas, por lo que se deduce que son competencias que no han
sido implementadas en la fase previa a la Universidad, lo que conlleva un trabajo extra para los docentes.
Los profesionales también evalúan las competencias de sus perles y perciben la dicultad de esta tarea de la siguiente manera:
mientras los profesores ven dicultades en la evaluación de innovación y creatividad, proactividad y adaptación al cambio, los
profesionales no estiman difícil evaluar ninguna competencia en particular (Gráco 5).
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Gráco 5. Dicultad de evaluación competencias según profesorado y profesionales
Fuente: elaboración propia
7. Conclusiones
La transformación digital pone de maniesto la necesidad del desarrollo de competencias que son transversales respecto al desa
-
rrollo tecnológico e instrumental. El listado de competencias transversales de Van Laar constituye un buen punto de partida para
estudiar las percepciones de los diferentes agentes que intervienen en una actividad. En nuestro caso en el ámbito audiovisual
vasco (EiTB), estudiantado y profesorado de la universidad pública UPV/EHU.
El artículo tiene un carácter exploratorio y abre y sugiere múltiples campos de investigación. Muestra que los tres colectivos
involucrados consideran importantes las competencias denidas y que existen coincidencias sobre la importancia atribuida a
las mismas, si bien con grados diferentes: el profesorado es quien atribuye valores mayores a dichas competencias, siendo los
profesionales quienes menos valor les dan. Esto hace pensar que los profesionales podrían seguir atribuyendo una importancia
muy importante a las competencias técnicas, aunque expresen lo contrario. Posteriores estudios debieran estudiar y profundizar
en esta dirección, aparentemente contradictoria.
Donde sí que existen divergencias es en la consideración de qué competencias requieren mayor atención, según sus actores. La
profesión propone la innovación, la comunicación y la adaptación al cambio como las competencias a desarrollar, mientras que
el profesorado focaliza en la autonomía, la solución de problemas y la comunicación. El estudiantado es similar al profesorado,
pero con menores valores, con menor énfasis. El hecho de que la comunicación sea coincidente debe llevarnos a pensar que la
comunicación es una competencia que resume, sintetiza, o al menos tiene relación con algunas de las otras competencias. Así,
cabe pensar que la comunicación requiere (o al menos inuye) en el trabajo colaborativo. Además, para comunicar se requiere
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tener cierta información –gestión de la información–, etc. Esta consideración debe ser analizada y elaborada en diferentes ámbi
-
tos académicos y profesionales (Facultades de comunicación, organización de empresas, sociología del trabajo, etc.).
El profesorado y el estudiantado coinciden en subrayar la importancia de las competencias evaluadas, y consideran que estas
deben aprenderse fundamentalmente antes de la Universidad. Puede decirse que la empresa es vista como residual en cuanto
a la implementación de las distintas competencias y la empresa tampoco se ve a sí misma como otro posible agente en su ense
-
ñanza, ya que consideran muy importante e importante que se incorporen los nuevos empleados con todas las competencias
adquiridas. Únicamente la innovación y la ética profesional son percibidas como relevantes a este espacio de actuación. Esto
muestra un sesgo, que es el de considerar la empresa como un espacio donde ejercer lo aprendido, e ignora la importancia de la
formación continua en el trabajo, que no se puede improvisar. De hecho, en el proyecto Universidad-Empresa-Sociedad del que
nace esta investigación, EiTB mostró su preocupación por la formación de las competencias no técnicas en el nuevo escenario
de la transformación digital. También nos lleva a pensar en la necesidad de estudiar qué competencias transversales se trabajan
en la enseñanza preuniversitaria. Un colectivo muy interesante de ser analizado es el del alumnado de formación dual, ya que
combinan ambos mundos y podrían facilitar las claves para detectar, formar y evaluar esas formaciones en las competencias que
ambas esferas requieren.
Una cuestión latente en el estudio es la evaluación de las competencias. Son difíciles de enseñar, y aún más de evaluar. Este es
otro campo abierto para su estudio y cuyo interés radica en que en la medida en que se estudie cómo evaluarlo, la denición, y la
interrelación entre las diferentes competencias puede ser elucidada. El aspecto práctico es que se puede utilizar para establecer
diagnósticos del grado de conocimiento y utilización de las diferentes competencias, para detectar cuáles son las que necesitan
mayor dedicación y esfuerzo. Esto es de aplicación en el ámbito de la Universidad y del trabajo.
Además de los ámbitos de continuidad investigadora sugeridos, ulteriores estudios debieran realizar estudios comparativos y ac
-
tualizados en diferentes medios públicos españoles. Comparar las actitudes sobre competencias en medios privados y públicos
permitiría establecer si existe alguna diferencia en su consideración, aplicación y diseños de planes de formación. Cabe pensar
en la hipótesis que algunas de las competencias –reconocimiento de la diversidad y consideraciones éticas– podrían tener dife
-
rentes valores en el ámbito de los medios privados y públicos.
Además, el estudio comparado a nivel internacional permitiría observar las diferencias y similitudes de la importancia concedida
a las competencias transversales. Este tipo de estudios comparativos permitirán la mejora de formación en el sector audiovisual,
así como la implementación de políticas de formación continua en el marco de las Universidades-Empresa-sociedad.
8. Agradecimientos
Este artículo ha sido traducido al inglés por Brian O´Halloran, a quien agradecemos su trabajo.
Fuentes de nanciación Proyecto Universidad-Empresa-Sociedad 2021 (US 21/19) y Grupo de Investigación emergente de UPV/
EHU ADI (GIU 22/01).
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Juan Carlos Miguel de Bustos, Itxaso del Castillo Aira y Andoni Iturbe Tolosa
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9. Contribuciones especícas de cada autor/a
Nombre y apellidos
Concepción y diseño del trabajoJuan Carlos Miguel de Bustos, Itxaso del Castillo e Andoni Iturbe Tolosa
Metodología
Juan Carlos Miguel de Bustos e Itxaso del Castillo
Recogida y análisis de datosJuan Carlos Miguel de Bustos, Itxaso del Castillo e Andoni Iturbe Tolosa
Discusión y conclusionesJuan Carlos Miguel de Bustos e Itxaso del Castillo
Redacción, formato, revisión y aprobación de
versiones
Juan Carlos Miguel de Bustos, Itxaso del Castillo e Andoni Iturbe Tolosa
10. Conicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conicto de intereses.
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12. Anexos
El Cuadro 1. Marco comparativo está disponible en :
https://gshare.com/s/354f43ae3b96113d1ad5
El Cuadro 2. Propuesta de nueva categorización de las competencias transversales del sector audiovisual vasco está disponible
en:
https://gshare.com/s/bd813b5f3439b77aa0a0
El Cuadro 3. Clasicación de las competencias transversales según la percepción del profesorado, alumnado y profesionales.
Número de votos y porcentajes, está disponible en:
https://gshare.com/s/245aa31b2c250d1d53e2
La Tabla 4. Clasicación de las competencias percibida según el nivel de atención que necesitan en el entorno del encuestado/a
está disponible en:
https://gshare.com/s/7cc18586b1ec41dfc8
La Tabla 6. Clasicación de las competencias transversales a adquirir en la Universidad está disponible en:
https://gshare.com/s/b0a1284c5ca04a945bbd
Tabla 8. Clasicación de la dicultad de enseñanza y evaluación de las competencias está disponible en:
https://gshare. com/s/980f10f5bb2a5eefde
Gráco 4: Dicultad de evaluación competencias según profesorado y profesionales está disponible en:
https://gshare.com/s/dca1d872ad516a96dbf1
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