1. Introducción

La oratoria ha sido, desde hace muchos siglos, un elemento clave en el desarrollo social. Existen tratados sobre la materia ya en los antiguos imperios de Grecia y Roma. La formación en estas técnicas que reciben la consideración de arte se ha desvelado también como un recurso recurrente a lo largo de la historia que llega hasta nuestros días. Algunos de los manuales de oratoria más populares, se publicaron a principios del siglo XX. Por ejemplo, “The art of speaking” de J. Berg Esenwein y Dale Carnegie (1915). Otro clásico más reciente es la obra de Stephen E. Lucas (2015; 12ª ed. en español) que, tras tres décadas (1983, 1ª ed.) sigue reeditándose, adaptándose a los nuevos tiempos, con DVD y complementos online.

La evolución de la sociedad, debido a las nuevas tecnologías desde finales del siglo XX hasta nuestros días, conlleva cambios drásticos en numerosos ámbitos. Uno de ellos constituye el foco de atención de esta investigación y se centra en la capacitación que, tanto estudiantes como profesionales, deben tener para hablar en público, orientando esta formación hacia los nuevos contextos virtuales que se han desarrollado sobremanera a partir de la problemática de la Covid-19 (videoconferencias a través de Zoom y plataformas similares).

El presente trabajo, además de esta introducción, sigue el desarrollo clásico de los artículos científicos, con una primera parte donde presenta una síntesis de la literatura científica sobre el tema central, la oratoria, apuntando las nuevas tendencias. Una segunda que fija el marco metodológico de la investigación empírica que se desarrolla. En tercer lugar, se presentan y analizan los resultados para, en la cuarta y última parte, llegar a unas conclusiones y enumerar los temas a discusión y debate futuro.

2. Marco teórico

Glosofobia significa miedo a hablar en público. Es una expresión que proviene de la lengua griega: ‘gloso’ = palabra; ‘fobia’ = miedo. Puede llamarse también ‘miedo’ o ‘pánico’ escénico (Miranda et al., 2020). El término ‘escénico’ alude a la idea de exponerse ante el público en un escenario, actividad habitual en las artes, tipo conciertos musicales o representaciones teatrales pero que incluye también el acto de hablar en público (en inglés public speaking y oratory) mientras que el término ‘pánico escénico’ suele denominarse stage fright y también PSA, Public Speaking Anxiety.

Entre los temores más comunes la glosofobia es el más habitual, por encima del miedo a volar, el miedo a la muerte (tanatofobia), la claustrofobia o su opuesta la agorafobia (miedo a los espacios abiertos). En esta línea, las diferentes intensidades en que se puede manifestar otra fobia como es el miedo escénico puede impactar hasta en el 90% de la población. La glosofobia se encuentra entre las denominadas fobias sociales, termino inicialmente acuñado por Janet (1903) y delimitado posteriormente por Marks & Gelder (1966), Nichols (1974) y Amics, Gelder & Shaw (1983). La glosofobia es considerada una fobia social específica, frente a la fobia social generalizada (García López, 2000).

El miedo a hablar en público ocupa el número uno de los temores que nos acechan en el ámbito profesional. Este temor tiene un origen: la escuela […] ha tenido consecuencias a lo largo del tiempo; la primera y más perniciosa: la inseguridad. La inseguridad proviene de la convicción de estar haciendo algo mal. Difícilmente se puede luchar contra ella, porque suele ir ligada a la culpabilidad. Cuando uno está convencido de que está haciendo algo mal, se queda paralizado si nadie acude en su ayuda. Algo similar ocurre cuando se trata de hablar en público. Nos sentimos paralizados, porque vemos al público como un juez que nos está mirando con ojos inquisidores (Pastor, 2018, p. 7).

El miedo escénico está considerado por la mitad de la población como el más importante en su vida diaria (Lucas, 2015: 9) que afecta a decisiones transcendentes como, por ejemplo, la elección del campo de desarrollo profesional. Constituye un complejo problema de carácter mental con profundas derivaciones psicoemocionales, y es definido como:

Ansiedad y miedo intensos que experimenta la persona cuando se enfrenta a una situación en la que le están observando. La persona siente en estas situaciones que su vida se estrecha, su garganta tiene como un nudo, su corazón se acelera, puede empezar a sudar, las manos le tiemblan, pierde la voz y pueden aparecer también síntomas de profunda angustia, sensación de perder el control, de quererse escapar, de huir de esa situación. Es un miedo tremendo. Es una situación que la persona no puede controlar realmente […] Es tan inexplicable y tan irracional el miedo que siente que asocia el volver a ponerse en los escenarios y volver a experimentar estos síntomas (Lusilla, 2014, m. 1-3).

La glosofobia reúne una serie de características que la hacen diferente de otros miedos: es irracional, surge sin razón o motivo aparente y limita la capacidad racional para reflexionar sobre la situación; es excesivo, aparece y se incrementa abarcando todas las reacciones emocionales; es persistente en el tiempo. Se trata de un trastorno de la ansiedad social, conocido como TAS. Desde el ámbito clínico se ha procedido tradicionalmente a ayudar a los pacientes mediante tratamiento psicológico o tratamiento farmacológico. También la combinación de ambos (Byers & Weber, 1995).

Los episodios de miedo escénico aparecen de vez en cuando, en los medios de comunicación cuando los protagonizan artistas famosos, avezados al trato con el público pero que de repente sucumben ante los síntomas descritos. Casos como el de los cantantes Joaquín Sabina o Paloma Soler son más habituales y podrían tener relación con el síndrome del impostor (Fernández y Bermúdez, 2000; Galán Bravo, 2018: 101) y que es definido como un sentimiento intenso de falsedad o falta de autenticidad con respecto a la autoimagen de competencia, experimentado por personas con una apreciable historia de éxitos (Clance, 1985).

En definitiva, hablar o actuar en público genera en esa persona un stress emocional. Muchas encuestas muestran esta sensación de los oradores antes de tomar la palabra. Aparece con frecuencia que, incluso los más experimentados, tienen cierta ansiedad si bien la logran controlar y reconducir gracias a haberse dotado de ciertas habilidades para hablar en público.

El origen del miedo se encuentra en las inseguridades personales que son producto de una educación deficiente, generalmente represora y castradora donde el ejercicio de la palabra suele asociarse a situaciones de presión emocional que pueden generarse tanto en la escuela como en el hogar (Lafuente Zorrilla, 2012; Pastor, 2018). El nivel de miedo que tienen los afectados es diverso llegando, en el grado extremo, a bloquear totalmente al sujeto en algunos casos (20 a 30%) estando relacionados con experiencias traumáticas en el pasado relacionadas con el public speaking, habitualmente en época adolescente (Bados, 2005; Nikitina, 2011:14). Se han identificado hasta siete causas que generan el bloqueo (Puigpelat & Rubio, 2005). En función de cada una, se actuaría de manera específica.

Frente a esta situación, la formación se muestra como un elemento básico para el control emocional. Cuanto antes mejor. Si se aporta durante la infancia o adolescencia mejor. La importancia de erradicar el miedo al error en la escuela es fundamental (Robinson, 2006; Pratiwi et al., 2018; Tafur-Muñoz & Armesto-Argüelles, 2020). También las relaciones en el seno de la familia son esenciales. Algunas asignaturas de los estudios de comunicación contemplan en sus planes docentes la formación en esta habilidad al ser un requisito de su quehacer profesional (por todos, Tejedor & Cervi, 2017).

Se plantea que la mejor opción para superarlo es convertir el miedo en placer. El miedo escénico es evitable. Al ser un problema de inseguridad personal se trata de potenciar el respeto por uno mismo. El cantante Joe Kowan, acuciado por vencer el miedo escénico, compuso una canción para describir los síntomas de cantar cuando se tiene miedo escénico al pensar que las imperfecciones de su actuación quedaban justificadas por el hecho de que la canción versaba precisamente sobre el miedo escénico. Sobre ello difundió una disertación TED Talk: “Cómo vencí al miedo escénico”, con cerca de tres millones de descargas. Se observa como ciertas investigaciones profundizan en el poder del coraje interior para para romper las barreras del miedo (entre ellas, Sweeney, 2020; Sanders & Karmowska, 2020).

Galán Bravo se hace eco de los conceptos de autoestima y heteroestima: “La autoestima hace referencia al amor que sentimos por nosotros mismos, mientras que, si me refiero a la heteroestima, estaré hablando del amor que recibimos del exterior, de otras personas” (2018: 93). La superación del miedo se encuentra en el punto de equilibrio entre ambos conceptos. Requiere una terapia de aceptación del problema y el desarrollo de ejercicios propios. Ayuda también, en este sentido, desarrollar procesos de meditación y mindfulness (Finkelstein, 2017; Abella & Cutamora, 2019; Viejó & Quinto, 2019).

En todo caso, la formación en oratoria debe estar presente entre las habilidades con las que deben estar dotados los estudiantes universitarios cuando se incorporan al mercado de trabajo (Beardsley, 2001). En este sentido es muy escasa la producción científica aplicada sobre glosofobia y universidad. Se ha analizado un estudio sobre Portugal (Miranda et al., 2020), pero no se ha encontrado nada cuando se trata de estudiantes postuniversitarios por lo que se ha considerado pertinente profundizar en el tema.

3. Metodología

Para conseguir el objetivo propuesto en esta investigación, se planteó la realización de una encuesta a través de internet (Google Forms) como método para captar información de un cierto grupo de población como son los estudiantes universitarios de posgrado que potencialmente pudieran sufrir de glosofobia, en línea con experiencias similares (Iwu et al., 2021). Por supuesto, este instrumento mide la situación en un momento dado y no se puede establecer predicciones a futuro. Pero al menos, aporta una foto fija sobre la situación. Dada la muy escasa investigación existente al respecto, se considera que esta investigación aporta un valor indudable.

La construcción y validación de este instrumento de medición es complejo. Al no encontrarse, después de una revisión bibliográfica ardua, ningún cuestionario que se ajustase a las necesidades que esta investigación demandaba, se hizo necesario construir uno ad hoc. En un primer estadio, se perfilaron 24 preguntas, estructuradas en cuatro bloques: contextuales, sobre oratoria, sobre glosofobia y, finalmente, situacionales (ver anexo 1 al final).

Para determinar su validez científica y consistencia interna, o sea, la correlación entre los ítems, el contenido del cuestionario fue sometido a un proceso de validación medido a través del criterio de una serie de expertos en la materia. Para ello se solicitó la colaboración de una quincena de profesionales en oratoria, de larga y contrastada trayectoria, a los cuales se les indicó que concretaran sus opiniones en torno a las preguntas de la encuesta, mediante respuestas medidas mayormente a través de una escala de Likert de cinco puntos (1. Totalmente en desacuerdo; 2. Parcialmente en desacuerdo; 3. Indiferente; 4. Parcialmente de acuerdo; 5. Totalmente de acuerdo), con el objeto de poder cuantificar sus respuestas. Adicionalmente, se planteó a los expertos algunas preguntas abiertas que, opcionalmente, les permitían abordar ciertas cuestiones y puntualizar sobre las temáticas planteadas en el cuestionario.

Las preguntas a los expertos versaron sobre la encuesta que posteriormente se debía enviar a los estudiantes de postgrado. Estas cuestiones se dividieron en dos grupos: en relación con la forma, y en relación con el fondo. Sobre la primera parte, se les demandó que valoraran la encuesta desde los siguientes aspectos: la claridad, su pertinencia, la escala utilizada, una correcta redacción ortográfica, su presentación y extensión, así como la homogeneidad y la correlación de las cuestiones. Con referencia al fondo de la encuesta, se les consultó acerca de: su coherencia, su propósito, la posible redundancia de algunas cuestiones, la pertinencia de la información que se solicita, la novedad temática, si era necesario reformular la metodología y si las variables que se demandaban eran las correctas, así como si la resolución de la encuesta creaba, o no, conciencia entre los propios estudiantes sobre la problemática de la glosofobia. Se siguió, en este ámbito, una metodología propuesta por Moriyama (1968) donde se examina la estructura básica del instrumento, así como la transcendencia de las preguntas, permitiendo además a los expertos añadir aquellos aspectos que consideren pueden tener importancia, en función de su experiencia.

Con las respuestas Likert_5 de los 15 expertos se procedió a utilizar una medida estadística, como es el coeficiente alpha de Cronbach, con la intención de validar la consistencia y confiabilidad interna de la encuesta (trustworthiness por su término anglosajón) que es una cualidad que incorpora elementos de formalidad, integridad y credibilidad (Voutssás,2017: 102) y que dota a la encuesta de confianza en los datos que pueda aportar. Desde su aparición, a mediados del siglo pasado (Cronbach, 1951), este sistema se ha constituido como un estándar sencillo y confiable para la validación del constructo de una escala, así como una medida que nos indica si la correlación entre los ítems que la componen es la adecuada.

Es verdad que la utilización de la escala de Likert en combinación con este tipo de coeficientes, como es el alfa de Cronbach, está sujeto a debate (Gliem & Gliem, 2003) pero a los autores les pareció que su utilización es muy habitual ya que es la medida más frecuentemente utilizada en la literatura científica relacionada con las ciencias sociales para cuantificar y validar la correlación entre las preguntas de una encuesta, tal como atestiguan algunas investigaciones (Gadermann, Guhn, & Zumbo, 2012) que señalan una utilización generalizada del alfa de Cronbach por parte de muchos investigadores para probar la validez de una encuesta (76% de las artículos publicados). “Aparece con frecuencia en la bibliografía como una forma sencilla y confiable para realizar la validación de constructo de una escala y como una medida que cuantifica la correlación existente entre los ítems que la componen” (González Alonso & Pazmino, 2015: 65).

El coeficiente alfa de Cronbach es una medida de confiabilidad que varía de 0 a 1; los valores de 0,60 a 0,70 son considerados límites inferiores de aceptabilidad (Hair, Black, Balbin y Tatham 2009). Otros autores (Sierra Bravo 2001) establecen ese límite de aceptabilidad en 0,6. El resultado que aportó este coeficiente sobre la encuesta propuesta fue de 0,82. Por tanto, se considera que el instrumento es válido y adecuado ya que los resultados sobre su homogeneidad y consistencia interna se acercan al valor máximo de 1. “Cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa de Cronbach a 1, mayor es la consistencia interna de los ítems analizados” (Hernández y Pascual, 2018: 160).

La encuesta sobre glosofobia se concentró en torno a postgraduados recientemente egresados en España, con independencia de su nacionalidad. Es conocido que buena parte de los estudiantes que desarrollan estudios de posgrado en España provienen de otros países, especialmente de Latinoamérica.

Definir la población no fue tarea fácil. Existen pocos datos sobre el universo y ello complica la determinación correcta de la muestra. En este caso, se utilizaron datos estadísticos del Ministerio español de Ciencia e Innovación, donde se integran las responsabilidades del Estado sobre Universidades.

En España, con datos del curso 2017-2018 (últimas disponibles) se impartieron 3.567 maestrías (el 65,7% se realizaron en universidades públicas), con 190.143 estudiantes matriculados (datos del curso anterior, 2016-2017). De este volumen los centros ubicados en las comunidades madrileña y catalana concentran el 21,7% y 14,8% respectivamente sobre el total. Las universidades no presenciales impartieron el 21,4%.

Adicionalmente, hay que indicar que el grupo más numeroso (110.905 estudiantes) se concentró en ciencias sociales y jurídicas (más del 58 % del total). A mucha distancia se situaron las matrículas en masters de ingeniería y arquitectura (18,26%), ciencias de la salud (10,62%), artes y humanidades (8,42%), y resto de ciencias (4,36%). Los datos provisionales de matrículas en el curso 2018-2019 crecieron un 8% siguiendo la tendencia de los últimos años.

De este volumen de estudiantes, el total de egresados en el curso 2016-2017, según datos oficiales, fue de 99.413 (el 64,7% se tituló en una universidad pública). De este volumen casi 63.000 corresponden a ciencias sociales y jurídicas. A destacar también que cerca del 60% de los egresados en esta rama fueron mujeres.

La encuesta se circunscribe a postgraduados en ciencias sociales y jurídicas, principalmente del curso 2019-2020, aunque se amplió también al curso 2018-2019, ya que algunas maestrías cursan con 90 y 120 créditos y tienen una duración que excede la de un curso académico.

En concreto, se buscó el volumen de este tipo de titulados en los últimos años. Los postgraduados titulados totales en los tres últimos años en España, con los datos oficiales que se disponen. fueron: curso 2016/17: 99.413; curso 2017/18: 112.122; curso 2018/19: 114.320. En total, unas 325.000 personas. Si acotamos los datos exclusivamente a los egresados en ciencias sociales y jurídicas (58% del total) en los dos últimos años, obtenemos una cifra que es la utilizada para definir el tamaño de la población.

Sobre este colectivo se realizó un muestreo no probabilístico al no poder establecer una representatividad real. La escasez de datos desagregados sobre la población de postgraduados (las principales variables que identifican a la población: sexo, edad, profesión, ingresos, etc.) hizo imposible el muestreo probabilístico. Se optó por una selección no aleatoria de las muestras, sino casual o fortuita, combinada con un muestreo de expertos.

A pesar de ello, se trabajó la encuesta con los máximos criterios de rigor para que los datos obtenidos pudieran servir para hacer algunas extrapolaciones útiles y orientadoras.

En este sentido, se pensó que el tamaño de la muestra, las unidades que debía incorporar, debía cumplir con los criterios que tendría una encuesta probabilística. Se determinó que con 500 se conseguía el nivel de exactitud requerido. Para un universo de 130.000 egresados en los últimos tres cursos y una muestra de 500 unidades, con un nivel de confianza del 95%, el margen de error resultante es del 4,37%.

4. Resultados

Debemos distinguir varios tipos de resultados. En relación con la valoración realizada por los expertos sobre el cuestionario destinado a los postgraduados, hay que indicar que la valoración sobre su consistencia y confiabilidad interna a través del alpha de Cronbach, fue valorada satisfactoriamente con un nivel de confiabilidad de 0,82.

La representatividad de la encuesta es clara tanto si nos centramos en el total de estudiantes de posgrado como si la analizamos sobre los colectivos de educación, ciencias sociales, materias de management, ciencias puras, humanidades u otros estudios.

Sobre el volumen de estudiantes de postgrado en España, Los datos oficiales disponibles de los últimos cursos señalan un volumen anual en torno a los 100.000 egresados cada año con tendencia creciente desigual (ver tabla 1).

Tabla 1. Distribución del número de estudiantes egresados en Máster en España en los últimos cursos

Fuente: elaboración propia con datos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España. Datos y cifras del Sistema Universitario Español

Tabla 2. Distribución del número de estudiantes matriculados en Máster por grupo de edad y rama de enseñanza (curso 2017-2018 /Ciencias Sociales)

Fuente: elaboración propia con datos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España. Datos y cifras del Sistema Universitario Español (curso 2017-2018)

En el caso de la investigación aquí presentada, los valores de edades de los participantes en la encuesta son de 21,3% (18 a 25 años), 56,6% (26-35 años), 13,1% (36-45 años) y 9% (+ de 45 años) respectivamente.

En relación con los estudiantes extranjeros matriculados en cursos de máster, los últimos datos oficiales (2017-2018) indicaban que eran casi un 21% del total, mientras que sobre los egresados era muy similar (20,3%). El volumen sigue una línea creciente durante toda la pasada década. En 2009-2010, se matricularon 14.516 estudiantes extranjeros en masters españoles, mientras que en 2017-2018 fueron 42.638. los latinoamericanos constituyeron el 60% del total.

Los comentarios que se expresan a continuación van referidos a las respuestas al cuestionario contestado por 500 personas, un 65% por mujeres. Los datos estadísticos del curso 2016-17 señalan que el 60% de los egresados de postgrado fueron mujeres. Presuponiendo que tal porcentaje se mantiene en 2020 la encuesta refleja un 5% de mayor participación femenina en relación a los varones.

La representación por países en la encuesta muestra un amplio componente extranjero, especialmente proveniente de Latinoamérica. Así, con un total de participantes de 31 naciones, los estudiantes españoles representan en torno a un tercio del total.

Tabla 3. Distribución de encuestados por país de origen (los 10 más importantes)

Fuente: elaboración propia

Sobre la formación en oratoria, en primer lugar, llama la atención que el 92% de los encuestados muestran interés por disponer de ella. Únicamente muestran falta de interés un 8%. Puestos a formarse en oratoria hay una proporción 2 a 1 entre los que prefieren hacerlo de manera presencial clásica (un 59,2%) frente a quienes la prefieren por Internet, es decir, a distancia (un 32%).

Sobre la transcendencia de la oratoria a distancia, esencialmente se les atribuye la misma importancia a ambas modalidades, la clásica y la sobrevenida, con especial fuerza en los tiempos actuales (con un 51%) pero, a la hora de dar mayor peso a una que a otra, hay mucha similitud en los porcentajes entre quienes piensan que a distancia pasará a ser más importante (20.6%) y quienes piensan lo contrario (un 23’2%). Por el contrario, es claramente superior el porcentaje de los que se decantan por aprender la oratoria de manera presencial frente a quienes la prefieren on-line.

La utilización de medios como la plataforma ZOOM que propician la oratoria a distancia es claramente mayoritaria con un 72,2% que confiesa utilizar habitualmente este tipo de plataformas. Nadie manifiesta no utilizarlas, lo que resulta revelador del cambio de paradigma derivado de la pandemia de la COVID-19 (época en la que se realizó la recolección de opiniones).

La pérdida de la presencialidad física, reflejado en no ver a los otros en persona, constituye la principal preocupación en las presentaciones on line. Un 47,4% así lo manifiesta. Será interesante en los próximos años contrastar la evolución de esta cifra a medida que la comunicación a distancia pase a ser un hábito y no una circunstancia excepcional como para muchos estudiantes lo ha sido en 2020.

El 47’2% de los encuestados apuesta por realizar su speech de manera presencial. Solamente un 7,8% prefieren hacerlo on line y el resto, en función de las circunstancias. Sin embargo, llama la atención el elevado número de respuestas (un 43,4%) de quienes lo harían depender de las circunstancias. Sería interesante conocer qué tipo de circunstancias son las que podrían tener en mente quienes dieron esta respuesta. Podría entenderse que se muestran abiertos a hacerlo de las dos maneras.

En lo que concierne al término glosofobia una amplia mayoría (el 82,8%) afirma desconocer el significado del vocablo, que es ciertamente académico. Sin embargo, una vez clarificado, un 65,5% reconoce sentir miedo a hablar en público. Es un porcentaje muy parecido al de quienes señalan (un 64,1%) no haber recibido formación para evitar la glosofobia, de lo que se infiere que lo uno lleva a lo otro: no haber recibido formación ad hoc propicia el sentimiento de miedo escénico.

Cuando acto seguido se pregunta sobre si sería prioritario mejorar su capacidad de hablar en público, un muy mayoritario 84,3% afirma que sí (la pregunta no concreta el cómo conseguirlo, pero se puede entender de manera tácita que a través de la vía formativa). Obsérvese que la pregunta plantea el tema como una prioridad (por lo tanto, como una cosa importante), y con mentalidad de logro, de mejora sólida (“hablar de manera efectiva y segura”).

Focalizando las preguntas sobre las presentaciones de sus TFM y preguntados sobre si éste ha supuesto el mayor reto de oratoria que hasta la fecha hayan acometido por los estudiantes, 4 de cada 5 contestan de manera afirmativa. Ese dato es relevante a la hora de reflexionar –desde el punto de los centros que imparten formación de postgrado– sobre la conveniencia de dotar a los alumnos de la competencia de oratoria que ellos manifiestan necesitar y desean adquirir.

El 57% de los alumnos afirma que la calidad de su sueño empeora ante el reto de presentar el TFM. Es un porcentaje parejo a la preocupación manifestada en la pregunta posterior donde un 65’5% reconocen ser glosofóbicos. El mal descanso previo a hablar en público es un síntoma de glosofobia que se acentúa si la audiencia es de desconocidos.

El 68,1% manifiestan su convicción de que la oratoria ayuda a conseguir objetivos en la vida y en la siguiente pregunta –de manera llamativa, mayoritaria– un 89% consideran justo que la buena expresión tenga premio en forma de nota. Dado que un 65’5% se declara anteriormente glosofóbico, es un dato interesante que se admita que expresarse bien ‘ha de contar’ y no caer en la tentación de restar mérito a aquello que no se nos da bien.

¿Cómo influye hablar ante conocidos? Para la gran mayoría les resulta tranquilizador o cuanto menos indiferente. Sólo un 10% muestra su incomodidad por ello. Este tema se relaciona con el hecho que la cámara “impone”: es corroborado por un 40,6% que admiten ser una de las causas que les altera. Pero son la mayoría quienes no sienten tales nervios o les resulta indiferente el hablar frente a una cámara. Dos terceras partes piensan que la manera de exponer está a la altura de su nivel de conocimientos (suelen estar parejos) mientras que una tercera parte piensa que hay una discordancia.

El consejo clásico, muy repetido por los formadores en oratoria, de “practicar, practicar y practicar”, parece claramente bien recibido. El 71,9% están de acuerdo que la buena preparación permite hablar bien en público. Pero hay un 23% de respuestas que expresan que con preparación no es suficiente. Que no es lo todo. Que no es sólo “quien quiere, puede”. En cambio, genéricamente sí que prácticamente todos piensan que cuanto mejor preparación se tenga, mejor tiende a salir la presentación: un 93% lo afirma mientras un 7% expresan que hagas lo que hagas la cosa no tiene porqué salir bien.

¿Es más fácil la oratoria colectiva que la individual? Llama la atención que un 45,2% no piensan que hacerlo en grupo les suponga ninguna ventaja. Concluye la encuesta con una cuestión de género: ¿tienen las mujeres más facilidad para hablar en público que los hombres? Un mayoritario 87% niegan tal aseveración y recuérdese que es una encuesta contestada por mujeres en un 65%.

5. Discusión y conclusiones

De entrada, sorprende observar que el volumen de egresados sobre el total de alumnos matriculados en cursos de postgrado (máster y doctorado) en los años analizados aporta una ratio de éxito baja. Por ejemplo, en el curso 2017-2018, se matricularon 205.049 estudiantes, no llegando a cien mil los egresados (ver tabla 1), una situación que se repite curso tras curso.

No se ha estudiado las razones que motivan la relación tan baja entre matriculados en un máster y los que finalmente se titulan. Se considera pertinente investigar este ámbito en el futuro. En los datos oficiales destaca que el fracaso no tiene apenas relación con la edad en que se realiza el máster.

Con los datos obtenidos de la encuesta se ha podido establecer una ‘foto’ representativa del panorama español en el ámbito estudiado, pudiéndose afirmar que existe evidencia de un cambio en las maneras de formarse en la formación de postgrado, que afecta a la educación clásica presencial. El estudiante de postgrado ya se ha familiarizado con la formación a distancia, siéndole muy habitual, pero al mismo tiempo el deseo de tener formación presencial se mantiene al otorgarle un plus que la formación on line no le facilita. Incluso en el caso de formación sobre oratoria se prefiere la presencial a la on-line. Lo presencial, pues, no se desvaloriza.

La glosofobia se revela como un problema general en el ámbito de los estudiantes de postgrado, añadiendo además que el uso de la cámara en las presentaciones on line introduce un nuevo factor de tensión que incide en el problema. Otra conclusión que se observa es que el porcentaje de personas glosofóbicas dentro del colectivo estudiado es parejo al de las que confiesan no haber recibido formación en oratoria. Por tanto, es clara la necesidad de formación en este ámbito y que los centros de enseñanza en sus diferentes niveles deberían satisfacer. En relación con este último apunte, será interesante ver la evolución de esta cifra, en el futuro, si aumenta la formación específica en este campo de manera generalizada.

Por tanto, los datos de la investigación corroboran que la oratoria se ve como importante, siendo la glosofobia un hándicap importante para el dominio de esa habilidad. Uno de los síntomas que los encuestados reconocen agudiza el miedo es un mal descanso nocturno.

Además, hay que tener en cuenta que cada generación demanda adaptar la formación a su contexto. Los millennials y centennials que están actualmente realizando formación universitaria y de tercer ciclo no son una excepción. Se debería adaptar su aprendizaje, en este caso sobre comunicación, retórica y oratoria, a las exigencias de su entorno. Por tanto, teniendo en cuenta los condicionamientos de la ecoesfera y la economía circular se podría desarrollar un nuevo concepto de competencia oratoria (Rata, Birnaz & Nadejda, 2019). Asimismo, se deberían incluir los valores de esas generaciones que incorporan ciertas características humanas de naturaleza espiritual ya que podrían ayudar en el proceso de aprendizaje de la oratoria (Bennet & Bennet, 2007).

Por último, apuntar que en el contexto de una sociedad digitalizada donde las interacciones a través de espacios on line se harán cada vez más habituales, se podría abrir una línea de investigación que analizara el comportamiento del orador y sus potenciales errores a través de sistemas automatizados que ayuden en la formación posterior. En esta misma línea de futuro y con el objetivo de combatir la glosofobia se podría plantear la utilización de programas de realidad virtual e inteligencia artificial como materiales formativos. De hecho, ya se está investigando en el desarrollo de algunos instrumentos automáticos, tipo juegos electrónicos (El-Yamri et al, 2019; Vishwanath, 2019).

6. Agradecimientos

Artículo traducido por Brian O’Halloran.